PRÓLOGO
PREFACIO

Introducción

LIBRO I    

Capítulo 1: LA AUTOEDUCACIÓN

Capítulo 2: LOS NIÑOS NACEN PERSONAS

Capítulo 3: LA NATURALEZA BUENA Y MALA DE UN NIÑO

Capítulo 4: AUTORIDAD Y DOCILIDAD

Capítulo 5: LA SANTIDAD DE LA PERSONALIDAD

Capítulo 6: TRES INSTRUMENTOS DE LA EDUCACIÓN

Capítulo 7: CÓMO USAMOS LA MENTE

Capítulo 8: EL CAMINO DE LA VOLUNTAD

Capítulo 9: EL CAMINO DE LA RAZÓN

Capítulo 10: EL CURRÍCULO

SECCIÓN I: EL CONOCIMIENTO DE DIOS

SECCIÓN II: El Conocimiento del Hombre; Historia

El Conocimiento del Hombre; Literatura

El Conocimiento del Hombre; Moral y Economía

El Conocimiento del Hombre; Composición

El Conocimiento del Hombre; Lenguas

El Conocimiento del Hombre; Arte

SECCIÓN III: EL CONOCIMIENTO DEL UNIVERSO; CIENCIA Y GEOGRAFÍA

El Conocimiento del Universo; Matemáticas

El Conocimiento del Universo; Desarrollo Físico y Artesanías

LIBRO II TEORÍA APLICADA    

Capítulo 1: Una educación liberal en escuelas primarias

Capítulo 2: Una educación liberal en escuelas secundarias

Capítulo 3: Alcance de las escuelas de continuación

Capítulo 4: La base de la fuerza nacional

Suplemento: Una red extendida demasiado

«Enseñar de todo a todos».
Ioannes Amos Comenius

«El libro es fuerza, es valor, es fuerza, es alimento;
antorcha del pensamiento y manantial del amor».
Rubén Darío

Prólogo

Nuestros antepasados confiaban en el castigo físico y la coacción para despertar en los niños el amor por el aprendizaje. Durante los últimos cincuenta años [fines de 1800 e inicios de 1900], hemos depositado nuestras esperanzas en el entusiasmo de los profesores, pero dicho entusiasmo, cuando no es ficticio, a menudo actúa de forma perjudicial al desviar el amor del niño por el conocimiento y las nuevas ideas hacia la admiración por su profesor: y cuando eso falla, como suele ocurrir, no queda nada por hacer, salvo apelar a razones ajenas y perniciosas al interés propio.

La señorita Mason ha observado y explicado en este volumen que la forma natural y única de enseñar es permitir que el deseo de conocimiento del niño actúe en él mismo, y guíe al maestro. Esto significa que, sin renunciar a la disciplina ni alejarnos de la tradición, debemos continuar con los experimentos que ya se han iniciado en nuestras escuelas primarias, los cuales se basan en el hecho aleccionador de que los niños aprenden mejor antes de que los adultos comencemos a enseñarles y, por lo tanto, por muy desagradable que sea la tarea, debemos adaptar nuestros métodos de enseñanza a los de la naturaleza. Esto se ha intentado antes con frecuencia, pero en este volumen hay una rara combinación de intuición y sagacidad práctica. La autora se negó a creer que el colapso del deseo de conocimiento entre los siete y los diecisiete años de edad fuese inevitable. Nosotros también debemos hacerlo.

EDWARD LYTTELTON, Doctor en Divinidad

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© 2025 Traducción inglés-español Vol. 5 de Serie educativa Charlotte Mason. Todos los derechos reservados Comunidad Educadores Charlotte Mason Iberoamérica.

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Prefacio

Parecería haber una gran diferencia entre la fábula de Undine y una ‘educación liberal’, pero hay un punto de contacto entre ambas; en la primera, un alma despierta dentro de una ninfa acuática gracias al toque del amor; de la misma forma, yo tengo que contar del despertar de un ‘alma general’ gracias al toque del conocimiento. Hace ocho años, el ‘alma’ de una clase de niños en una escuela de un pueblo minero despertó simultáneamente con este toque mágico y ha permanecido despierta. Sabemos que la religión puede despertar almas, que el amor convierte da nueva vida al ser humano, que el llamado de una vocación puede hacerlo, y en la época del Renacimiento, las almas de los hombres, el alma general, despertaron al conocimiento: pero este llamado rara vez llega al alma moderna; y, a pesar de la placidez que acompañan las lecciones y las calificaciones en todas nuestras escuelas, creo que el ardor por el conocimiento en los niños de esta aldea minera es un fenómeno que indica nuevas posibilidades. Ya muchos miles de los hijos del Imperio habían experimentado esta conversión intelectual, pero eran los hijos de personas educadas. Descubrir que los hijos de una población minera respondían de igual manera parecía abrir una nueva esperanza para el mundo. Puede ser que las almas de todos los niños estén esperando el llamado del conocimiento para despertarlos a una vida deleitosa.

Así es como escribió la difunta Sra. Francis Steinthal, quien fue la feliz instigadora del movimiento en las Escuelas del Consejo- “Piensen en el significado de esto en las vidas de los niños- vidas disciplinadas, y sin huelgas ilegales, justicia, el fin de la lucha de clases, intelectos desarrollados, y ¡No hay mercado para la literatura basura y corrupta! Viviremos, o más bien ellos vivirán, en un mundo redimido.” Esto fue escrito en un momento de entusiasmo al escuchar que un cierto Consejo del Condado había aceptado un plan de trabajo para esta escuela pionera; el entusiasmo ve de antemano los campos listos para la cosecha, pero de hecho el evento probablemente justificará altas expectativas. Aunque han pasado menos de nueve años desde que esa escuela pionera hizo el audaz intento, ya muchos miles de niños que trabajan bajo numerosos Consejos de Condado están descubriendo que “los estudios sirven para el deleite.”

Sin duda, los niños están bien enseñados y felices en sus lecciones tal como están, y esto era especialmente cierto en la escuela en cuestión; sin embargo, tanto los maestros como los niños encuentran una diferencia inmensa entre el interés casual que despiertan las calificaciones, las agradables lecciones orales y otros recursos escolares, y el tipo de avidez constante por el conocimiento que viene con el alma despierta. Los niños han convertido a los inspectores escolares: “¡Y el inglés!” dijo uno de ellos con asombro mientras escuchaba sus largas, gráficas y dramáticas narraciones de lo que habían escuchado. Durante los últimos treinta años, nosotros (incluyendo a muchos compañeros de trabajo) hemos tenido miles de niños en nuestras aulas, en casa y en otros lugares, trabajando según las líneas de la oración del Decano Colet para la Escuela de San Pablo,”Rezad para que los niños prosperen en una buena vida y buena literatura;” probablemente todos los niños así enseñados crezcan con principios y actividades que fomenten una ciudadanía feliz y útil.

Me gustaría añadir que no tenemos ningún interés oculto. El bien público es nuestro objetivo; y los métodos propuestos son aplicables en cualquier escuela. Mi objetivo al ofrecer este volumen al público es instar a todos los que se ocupan de la educación a considerar algunos principios destacados que generalmente son desconocidos o ignorados; y algunos métodos que, como el baño en el Jordán, son demasiado sencillos para ganarse la aprobación del ‘general.’ Sin embargo, estos principios y métodos hacen que la educación sea completamente efectiva.

Me gustaría añadir que ninguna afirmación que he presentado en el siguiente volumen se basa únicamente en opiniones. Cada punto ha sido probado en miles de casos, y el método puede verse en funcionamiento en muchas escuelas, grandes y pequeñas, de educación primaria y secundaria.

Tengo que rogar la paciencia del lector que se le pide que se acerque al único término por diversas avenidas, y no puedo hacerlo mejor que con las palabras del viejo Fuller: “Buen lector. Sospecho que puede que haya escrito algunas cosas dos veces; si no con las mismas palabras, al menos en sentido, lo cual le pido que pase por alto con benevolencia, ya que bien puede pensar que fue difícil y tedioso para mí, en un número tan grande de oraciones independientes, encontrar las repeticiones… Además de los esfuerzos, tal búsqueda me costaría más tiempo del que puedo permitirme; pues mi vaso de vida ahora se está agotando, no debo permitir que un grano de arena se pierda en vano ni perder un minuto en recoger pajas… Pero para concluir esto, ya que en asuntos de consejo, Precepto debe ser sobre Precepto, Línea sobre Línea, me disculpo con las palabras de San Pablo, ‘Es para mí en verdad no gravoso escribir las mismas cosas a ustedes, pero para ustedes es seguro.'” [Filipenses 3:1]

No estoy dispuesto a cerrar lo que probablemente sea el último prefacio que me llamen a escribir sin un muy agradecido reconocimiento de la cooperación de aquellos amigos que están trabajando conmigo en lo que nos parece una gran causa. La Unión Nacional de Padres de Familia ha cumplido su misión, tal como se declaró en su primer prospecto, de manera noble y generosa. “La Unión existe para el beneficio de padres y maestros de todas las clases;” y; durante los últimos ocho años ha asumido el trabajo y el gasto de una propaganda enérgica en favor de las Escuelas Primarias, de las cuales aproximadamente 150 están trabajando ahora en los programas de la Escuela de la Unión de Padres. Durante el último año ha tenido lugar un desarrollo placentero y esperanzador bajo los auspicios de la Honorable Sra. Franklin. Se sugirió al Director de una Escuela del Consejo del Condado de Londres formar una asociación de los padres de los niños de esa escuela, ofreciéndoles ciertas ventajas y requiriendo un pequeño pago para cubrir los gastos. En la primera reunión, uno de los padres presentes se levantó y dijo que estaba muy decepcionado. Él había esperado ver a unos trescientos padres y solo había unos sesenta presentes. Los promotores de la reunión, sin embargo, estaban muy contentos de ver a los sesenta, la mayoría de los cuales se convirtieron en miembros de la Asociación de Padres, y el trabajo continúa con entusiasmo.

Estamos profundamente endeudados con muchos compañeros de trabajo, pero ni siquiera ese caballero tan cortés que una vez escribió una carta a los romanos podría hacer los agradecimientos adecuados a todos aquellos a quienes debemos el éxito de un movimiento cuyo razonamiento intento aclarar en las siguientes páginas.

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Libro 1: Introducción

Estos son días angustiosos para todos los que están involucrados en la educación. Nos regocijamos en la fortaleza, el valor y la devoción mostrados por nuestros hombres en la Guerra y reconocemos que estas cualidades se deben tanto a las Escuelas como al hecho de que Inglaterra todavía cría “criaturas muy valientes.” Es bueno saber que “todo el ejército fue ilustre.” El heroísmo de nuestros oficiales recibe un impulso adicional de esa tintura de ‘letras’ que cada niño de escuela pública obtiene, y de esos “campos de juego” donde los chicos adquieren hábitos de obediencia y mando. ¿Pero qué pasa con la abismal ignorancia mostrada en el pensamiento erróneo de muchos de los hombres que se quedaron en casa? ¿Somos nosotros los culpables? Supongo que la mayoría de nosotros sentimos que sí lo somos: porque estos hombres están educados como nosotros elegimos entender la educación, es decir, pueden leer y escribir, pensar de manera perversa y seguir un argumento, aunque no sean capaces de detectar una falacia. Si preguntamos con perplejidad, ¿por qué tantos hombres y mujeres parecen incapaces de un impulso generoso, de un patriotismo razonado, de ver más allá del círculo de sus propios intereses, no es la respuesta que los hombres son capacitados para tales cosas por la educación? Estas son las características de las personas educadas; y cuando millones de hombres que deberían ser el pilar del país parecen estar muertos a las demandas públicas, tenemos que preguntar,¿Por qué entonces son no estas personas educadas, ¿y qué les hemos dado en lugar de educación?

Nuestros errores en la educación, en la medida en que hemos errado, giran en torno a la concepción que formamos de la ‘mente’, y la teoría que ha llegado a la mayoría de los maestros implica la noción anticuada del desarrollo de ‘facultades’, una noción que en sí misma se basa en el axioma de que el pensamiento no es más que una función del cerebro. Aquí encontramos la única justificación de los escasos planes de estudio proporcionados en la mayoría de nuestras escuelas, por los tortuosos procesos de nuestra enseñanza, por la maliciosa afirmación de que “no importa lo que un niño aprenda, sino solo cómo lo aprende.” Si enseñamos mucho y los niños aprenden poco, nos consolamos con la idea de que estamos ‘desarrollando’ esta o aquella ‘facultad.’ Un gran futuro espera a la nación que perciba que el conocimiento es la única preocupación de la verdadera educación, a diferencia de la formación, y que el conocimiento es el alimento diario necesario para la mente.

Los maestros buscan el apoyo de una teoría sólida, y tal teoría debe reconocer con convicción el papel que juega la mente en la educación y las condiciones bajo las cuales actúa este agente principal. Queremos una filosofía de la educación que, admitiendo que solo el pensamiento apela a la mente, que el pensamiento engendra pensamiento, relegue a sus lugares subsidiarios apropiados todas esas actividades sensoriales y musculares que se supone que proporcionan tanto entrenamiento intelectual como físico. La última es tan importante en sí misma y para sí misma que no necesita ser respaldada por la noción de que incluye la totalidad, o la parte prácticamente importante, de la educación. La misma observación se aplica a la formación profesional. Nuestros periódicos preguntan con desdén: “¿No hay educación más que la que se obtiene de los libros en la escuela?” ¿No está el muchacho que trabaja en los campos recibiendo educación? Y el público carece del valor para decir definitivamente, “No, él no es no,” porque no hay una noción clara sobre lo que significa la educación y cómo debe distinguirse de la formación profesional. Pero la gente misma comienza a entender y a clamar por una educación que califique a sus hijos para la vida en lugar de para ganarse la vida. De hecho, es el hombre que ha leído y pensado sobre muchos temas quien, con la formación necesaria, es el más capaz tanto para manejar herramientas, dibujar planos, como para llevar libros. Cuanto más persona logremos hacer de un niño, mejor cumplirá tanto con su propia vida como con el servicio a la sociedad.

Se ha dedicado mucho cuidado reflexivo a determinar las causas del colapso del carácter y la conducta alemanes; la plaga de la guerra fue sintomática y los síntomas han sido debidamente rastreados hasta su causa en los pensamientos que se ha enseñado a la gente a pensar durante tres o cuatro generaciones. Hemos oído mucho sobre Nietzsche, Treitschke, Bernhardi y los demás; pero el profesor Muirhead nos prestó un buen servicio al llevar la investigación más atrás. Las teorías de Darwin sobre la selección natural, la supervivencia del más apto, la lucha por la existencia, echaron raíces en Alemania en un suelo propicio; y las ideas del superhombre, el superestado, el derecho de la fuerza a repudiar tratados, a eliminar poderes más débiles, a no reconocer otra ley que la conveniencia, todo esto parece surgir del darwinismo tan naturalmente como un polluelo sale de un huevo. Sin duda, los mismos dictados nos han impactado en los Comentarios de Federico el Grande; “tomarán los que tengan el poder, y mantendrán los que puedan,” es mucho más antiguo que Darwin, pero posiblemente esto es lo que nuestro filósofo inglés hizo por Alemania: Hay una tendencia en la naturaleza humana a elegir las obligaciones de la ley natural en lugar de las de la ley espiritual; a tomar su código de ética de la ciencia, y, siguiendo esta tendencia, los alemanes encontraron en su lectura de Darwin una justificación para manifestaciones de brutalidad.

[Nietzsche, Treitschke, Bernhardi: este artículo en línea puede ayudar a resumir el pensamiento popular en la Alemania previa a la Primera Guerra Mundial.] El Volumen 6 de CM fue escrito entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial.

Aquí hay algunos ejemplos de cómo los filósofos alemanes amplifican el texto darwiniano “En la materia habitan todas las potencias naturales y espirituales.” La materia es la base de todo ser. “Lo que llamamos espíritu, pensamiento, la facultad de conocimiento, consiste en fuerzas naturales aunque combinadas de manera peculiar.” El propio Darwin protesta contra que la lucha por la existencia sea el agente más potente en lo que respecta a la parte superior de la naturaleza humana, y no pensó más en dar una tendencia materialista a la educación moderna que Locke pensó en enseñar principios que deberían provocar la Revolución Francesa; pero los pensamientos de los hombres son más potentes de lo que saben, y a estos dos ingleses se les puede atribuir la influencia poderosa en dos movimientos de alcance mundial. En Alemania, “preparados por un cuarto de siglo de pensamiento materialista,” las enseñanzas de Darwin fueron aceptadas como una oferta de emancipación de varias restricciones morales. Ernst Haeckel, su distinguido seguidor, encuentra en la ley de la selección natural una sanción para la acción anárquica de Alemania, y también, esa doctrina pregnante del superhombre. Este principio de selección no es menos que democrático; por el contrario, es aristocrático en el sentido más estricto de la palabra. Sabemos cómo Buchner, de nuevo, simplificó y popularizó estas nuevas teorías: “Todas las facultades que incluimos bajo el nombre de actividades psíquicas son solo funciones de la sustancia cerebral.” El pensamiento guarda la misma relación con el cerebro que la bilis con el hígado.

El seguidor de Darwin, Ernst Haeckel, pensaba que el concepto de la selección natural hacía aceptable la agresión de Alemania, ya que eran simplemente un país que luchaba por sobrevivir.

El uso, o abuso, que Alemania ha hecho de la enseñanza de Darwin no nos preocuparía (salvo por la Guerra) de inmediato, si no fuera porque nos ha devuelto lo nuestro en forma de esa “mitología de la psicología de facultades” que es todo lo que poseemos en el ámbito del pensamiento educativo. La psicología inglesa propiamente dicha ha avanzado, si no hacia un terreno firme, al menos hasta el punto de repudiar la base de las ‘facultades’. Por mucho que sea atacado el concepto de ‘mente’ es,” nos dicen, “que se encuentra en todos los escritores psicológicos.” (cita del artículo sobre Psicología en la Enciclopedia Británica como el más probable en exhibir la posición autoritaria.) Pero solo hay mente y materia, y cuando se nos dice nuevamente que “la psicología se basa en el sentimiento”, ¿dónde estamos? ¿Hay una región intermedia?

II

No logramos reconocer que así como el cuerpo requiere alimento saludable y no puede nutrirse con cualquier sustancia, la mente también requiere alimento de su propia especie. Si la Guerra [Primera Guerra Mundial] no nos enseñó nada más, nos enseñó que los hombres son espíritus, que el espíritu, la mente, de un hombre es más que su carne, que su espíritu es el hombre, que por los pensamientos de su corazón da el aliento de su cuerpo. Como consecuencia de este reconocimiento de nuestra naturaleza espiritual, la lección para nosotros en este momento es que los grandes pensamientos, grandes eventos, grandes consideraciones, que forman el trasfondo de nuestro pensamiento nacional, serán el contenido de la educación que transmitamos.

El pensamiento educativo del que más oímos hablar es, como he dicho, basado en diversos axiomas darwinianos, de los cuales obtenemos la noción de que nada importa excepto la aptitud física y la formación vocacional. Por muy importantes que sean, no son lo principal. Hace un siglo, cuando Prusia naufragó en las guerras napoleónicas, se descubrió que no Napoleón, pero la Ignorancia era el formidable enemigo nacional; unos pocos filósofos tomaron el asunto en sus manos, y la historia, la poesía, la filosofía, demostraron ser la salvación de una nación arruinada, porque tales estudios fomentan el desarrollo de la personalidad, el espíritu público, la iniciativa, cualidades de las que el Estado necesitaba, y que más avanzan la felicidad y el éxito individual. Por otro lado, el período en que

Alemania hizo que su currículo escolar utilitario marcara el comienzo de su caída moral. La historia se repite. Hay rumores interesantes sobre cómo los estudiantes de Bonn, por ejemplo, fueron en solemne procesión a hacer una hoguera con novelas francesas, ciertos grabados, artículos de lujo y cosas por el estilo; cosas como estas habían causado la ruina de Alemania y era deber de la juventud salvarla ahora como antes. ¿Van a tener otro Tugendbund? [Nota–El Tugendbund era una sociedad política secreta en Prusia que esperaba revivir el espíritu nacional después de la aplastante derrota de Prusia por parte de Napoleón; basado en las enseñanzas de filósofos como Voltaire y Rousseau, se originó bajo el nombre de Orden de los Iluminados.] Su propósito original era promover la filosofía secular y eliminar la monarquía, la religión y la moral religiosa.

Queremos una educación que nutra la mente sin descuidar la formación física o vocacional; en resumen, queremos una filosofía de educación funcional. Creo que nosotros, del P.N.E.U., hemos llegado a un cuerpo de teoría que ha sido probado y corregido por unos treinta años de práctica exitosa con miles de niños. Esta teoría ya ha sido expuesta en volúmenes [La Serie de Educación en el Hogar] publicados a intervalos durante los últimos treinta y cinco años; así que aquí solo indicaré algunos puntos destacados que me parecen diferir de la teoría y práctica generales

(a) Los niños, no los maestros, son las personas responsables; ellos hacen el trabajo por su propio esfuerzo.

(b) Los maestros brindan simpatía y ocasionalmente aclaran, resumen o amplían, pero el trabajo real lo realizan los estudiantes.

(c) Estos leen en un trimestre una, o dos, o tres mil páginas, según su edad, escuela y curso, en un gran número de libros de lectura obligatoria. La cantidad asignada para cada lección permite solo una lectura única; pero la lectura se evalúa mediante la narración o escribiendo sobre un pasaje de prueba. Cuando se acerca el examen final, se ha cubierto tanto terreno que la revisión es imposible; lo que los niños han leído lo saben, y escriben sobre cualquier parte de ello con facilidad y fluidez, en un inglés vigoroso; generalmente deletrean bien.

Se dice mucho de vez en cuando para mostrar que el ‘aprendizaje de libros’ es bastante despreciable, y que “las cosas están en la silla de montar y montan a la humanidad.” ¿Puedo señalar que cualquier descrédito que se deba al uso de los libros no se aplica a este método, que hasta donde puedo descubrir no se ha empleado hasta ahora? ¿Se ha intentado antes a gran escala asegurar que los estudiantes conozcan sus libros, muchas páginas en muchos libros, en una sola lectura, de tal manera que meses después puedan escribir libre y precisamente sobre cualquier parte de la lectura del término?

(d) No hay selección de estudios, ni de pasajes ni de episodios, por motivos de interés. Se elige el mejor libro disponible y se lee quizás en el transcurso de dos o tres años.

(e) Los niños estudian muchos libros sobre muchos temas, pero no muestran confusión de pensamiento, y los ‘horrores’ son casi desconocidos.

(f) Encuentran que, en la frase de Bacon, “Los estudios sirven para el deleite”; este deleite no está en las lecciones o en la personalidad del maestro, sino puramente en sus ‘hermosos libros,’ ‘gloriosos libros.’

(g) Los libros utilizados son, siempre que sea posible, de estilo literario.

(h) Las calificaciones, premios, lugares, recompensas, castigos, alabanzas, reproches u otros incentivos no son necesarios para asegurar la atención, que es voluntaria, inmediata y sorprendentemente perfecta.

(i) El éxito de los estudiantes en lo que se puede llamar materias disciplinarias, como Matemáticas y Gramática, depende en gran medida del poder del maestro, aunque el hábito de atención de los alumnos también es útil en estas.

(j) No se dan lecciones sueltas sobre temas interesantes; el conocimiento que los niños adquieren es consecutivo.

El inusual interés que los niños muestran en su trabajo, su capacidad de concentración, su amplio y, hasta donde llega, preciso conocimiento de temas históricos, literarios y algunos científicos, ha llamado la atención y la conclusión general es que estos son los hijos de padres educados y cultos. Era vano insistir en que el aula del hogar no suele producir resultados educativos notables; pero se está abriendo el camino para demostrar que el poder que estos niños muestran es común a todos los niños; por fin hay esperanza de que la descendencia de padres de clase trabajadora pueda ser llevada a los amplios pastos de una educación liberal.

¿No estamos justificados en concluir que los efectos singulares deben tener causas proporcionales, y que hemos tenido la suerte de descubrir terrenos desconocidos en la región del pensamiento educativo? En cualquier caso, esa REGLA DE ORO que Comenius buscaba se ha descubierto a sí misma, la REGLA, “POR LA CUAL LOS MAESTROS ENSEÑAN MENOS Y LOS ESTUDIANTES APRENDEN MÁS.”

Permítanme ahora esbozar algunos de los principios educativos que explican resultados inusuales.

III

PRINCIPIOS HASTA AHORA NO RECONOCIDOS O DESCONSIDERADOS

He enumerado algunos de los puntos en los que nuestro trabajo es excepcional con la esperanza de convencer al lector de que un trabajo inusual llevado a cabo con éxito en cientos de aulas, en casa y otras, se basa en principios hasta ahora no reconocidos. El reconocimiento de estos principios debería poner nuestra educación nacional sobre una base inteligente y debería fomentar la estabilidad general, la alegría de vivir y la iniciativa personal.

¿Puedo añadir uno o dos argumentos más en apoyo a mi súplica, El atractivo no es solo para el niño inteligente, sino también para el promedio e incluso para el niño ‘rezagado’.

Este esquema se lleva a cabo en menos tiempo que el trabajo escolar ordinario sobre los mismos temas.

No hay revisiones, no hay clases nocturnas, no hay empollones ni “recuperaciones” de materias; por lo tanto, hay mucho tiempo tanto para el trabajo vocacional como para intereses o pasatiempos.

Todo el trabajo intelectual se realiza en las horas de la escuela matutina, y las tardes se dedican a estudios de la naturaleza en el campo, dibujo, manualidades, etc.

A pesar de estas limitaciones, los niños producen una sorprendente cantidad de buen trabajo intelectual.

No se requiere tarea.

No es que ‘nosotros’ (del P.N.E.U.) seamos personas de un genio peculiar; es que, como el hombre de Paley que encontró el reloj, “hemos dado con algo bueno.”

“Ninguna ganancia que experimente debe permanecer sin compartir.”

Sentimos que el país y, de hecho, el mundo deberían beneficiarse de los descubrimientos educativos que actúan poderosamente como una palanca moral, pues estamos experimentando de nuevo la alegría del Renacimiento, pero sin su anarquía pagana.

Permítanme trazar, hasta donde pueda recordarlos, los pasos por los cuales llegué a algunas de las conclusiones sobre las que estamos actuando. Mientras aún era una joven, vi mucho a una familia de niños anglo-indios que habían venido ‘a casa’ a la casa de su abuelo y estaban siendo criados por una tía que era mi amiga íntima. Los niños me asombraban; eran personas de impulsos generosos y buen juicio, de gran aptitud intelectual, de imaginación y perspicacia moral. Estos dos últimos puntos fueron, recuerdo, ilustrados un día por una pequeña de cinco años que volvió a casa de su paseo en silencio y triste; algunos dejándola sola, y algunos sabios comentarios que finalmente salieron entre sollozos,”un hombre pobre, sin hogar, sin comida, sin cama donde acostarse,”y luego el niño se sintió aliviado por las lágrimas. Tales incidentes son bastante comunes en las familias, pero eran nuevos para mí. Estaba leyendo bastante filosofía y ‘Educación’ en ese momento porque pensaba, con el entusiasmo de un joven maestro, que la Educación debería regenerar el mundo. Tenía una escuela primaria y una escuela secundaria pionera de la iglesia al mismo tiempo, lo que me permitía estudiar a los niños en grandes grupos; pero en la escuela los niños no son tan reveladores como en casa. Comencé, bajo la guía de estos niños anglo-indios, a medir a una persona y pronto a sospechar que los niños son más que nosotros, sus mayores, excepto que su ignorancia es ilimitada.

Una limitación que descubrí en las mentes de estos pequeños; mi amiga insistía en que no podían entender la gramática inglesa; yo sostenía que sí podían y escribí una pequeña gramática (¡aún esperando ser preparada para su publicación!) Para los dos de siete y ocho años; pero ella tenía razón; se me permitió dar las lecciones yo mismo con la lucidez y frescura que pude reunir; en vano; el ‘Caso’ Nominativo los desconcertaba; sus mentes rechazaban la concepción abstracta justo como los niños rechazan la noción de escribir un “Ensayo sobre la Felicidad.” Pero estaba comenzando a hacer descubrimientos; el segundo era que la mente de un niño toma o rechaza según sus necesidades.

Desde este punto no fue difícil llegar a la percepción de que, ya sea al aceptar o rechazar, la mente estaba funcionando para su propio alimento; que la mente, de hecho, requiere sustento, al igual que el cuerpo, para que crezca y sea fuerte; pero como la mente no puede ser medida o pesada sino que es espiritual, su sustento también debe ser espiritual, debe, de hecho, ser ideas (en el sentido platónico de imágenes). Pronto percibí que los niños estaban bien equipados para lidiar con ideas, y que las explicaciones, los cuestionamientos, las ampliaciones, son innecesarios y cansinos. Los niños tienen un apetito natural por el conocimiento que está informado con pensamiento. Aportan imaginación, juicio y las diversas llamadas ‘facultades’ a una nueva idea, de manera muy similar a como los jugos gástricos actúan sobre una ración de comida. Esto fue iluminador pero bastante sorprendente; todo el aparato intelectual del maestro, su capacidad de presentación vívida, ilustración adecuada, resumen hábil, preguntas sutiles, todo esto eran obstáculos e intervenían entre los niños y el nutriente adecuado debidamente servido; esto, por otro lado, lo recibían con la misma avidez y simplicidad con la que un niño sano come su cena.

La escuela escocesa de filósofos me ayudó aquí con lo que puede llamarse su doctrina de los deseos, que, percibí, estimulan la acción de la mente y así proveen sustento espiritual (no necesariamente religioso) como los apetitos lo hacen para el cuerpo y para la continuidad de la raza. Esto fue útil; inferí que uno de estos, el Deseo de Conocimiento (Curiosidad) era el principal instrumento de la educación; que este deseo podría ser paralizado o incapacitado como un miembro no utilizado al fomentar otros deseos que intervinieran entre un niño y el conocimiento adecuado para él; el deseo de posición, emulación; por premios, avaricia; por poder, ambición; por elogios, vanidad, cada uno podría ser un obstáculo para él. Me parecía que nosotros, los maestros, habíamos elaborado inconscientemente un sistema que aseguraba la disciplina de las escuelas y el entusiasmo de los alumnos, mediante calificaciones, premios y similares, y sin embargo eliminaba esa hambre de conocimiento, que es en sí misma un incentivo más que suficiente para la educación.

Entonces surgió la pregunta: ¿No pueden las personas arreglárselas con poco conocimiento? ¿Es realmente necesario después de todo? Mis amigos de la infancia proporcionaron la respuesta: su insaciable curiosidad me mostró que el vasto mundo y su historia apenas eran suficientes para satisfacer a un niño que no había sido hecho apático por la desnutrición espiritual. ¿Qué, entonces, es el conocimiento?, fue la siguiente pregunta que surgió; una pregunta que el trabajo intelectual de las edades no ha resuelto; pero quizás esto sea suficiente para continuar; que solo se convierte en conocimiento para una persona aquello que ha asimilado, que su mente ha procesado.

La aptitud de los niños para el conocimiento y su ansia por él llevaron a la conclusión de que el campo del conocimiento de un niño no puede ser restringido artificialmente, que tiene derecho y necesidad de tanto y tan variado conocimiento como sea capaz de recibir; y que las limitaciones en su currículo deben depender solo de la edad a la que debe dejar la escuela; en una palabra, un currículo común (hasta la edad de, digamos, catorce o quince años) parece ser un derecho de todos los niños.

A todos los niños les corresponde un currículo común, independientemente de su clase social.

Hemos dejado atrás la noción feudal de que el intelecto es una prerrogativa de clase, de que la inteligencia es una cuestión de herencia y entorno; la herencia, sin duda, significa mucho, pero todos tenemos una herencia muy mezclada; el entorno provoca satisfacción o inquietud, pero la educación es del espíritu y no se puede captar con la vista ni se puede lograr con la mano; la mente apela a la mente y el pensamiento engendra pensamiento y así es como nos educamos. Por esta razón, le debemos a cada niño ponerlo en comunicación con grandes mentes para que pueda obtener grandes pensamientos; con las mentes, es decir, de aquellos que nos han dejado grandes obras; y el único método vital de educación parece ser que los niños lean libros dignos, muchos libros dignos.

Se dirá, por un lado, que muchas escuelas tienen sus propias bibliotecas o que los estudiantes tienen el uso gratuito de una biblioteca pública y que los niños sí leen; y por otro lado, que el lenguaje literario de los libros de primera categoría ofrece una barrera infranqueable para los hijos de los trabajadores. En primer lugar, todos sabemos que la lectura desordenada es encantadora y, incidentalmente, provechosa, pero no es educación, cuya preocupación es el conocimiento. Es decir, la mente del lector desordenado rara vez realiza el acto de apropiación que es necesario antes de que el material que leemos se convierta en conocimiento personal. Debemos leer para conocer o no conocemos al leer.

En cuanto a la cuestión de la forma literaria, muchas circunstancias y consideraciones que llevaría demasiado tiempo describir me hicieron percibir que el deleite en la forma literaria es innato en todos nosotros hasta que somos ‘educados’ para alejarnos de él.

Es difícil explicar cómo llegué a una solución de un problema desconcertante, cómo asegurar la atención. Mucha observación de los niños, varios incidentes de mi lectura general, el recuerdo de mi propia infancia y la consideración de mis hábitos mentales actuales me llevaron al reconocimiento de ciertas leyes de la mente, mediante las cuales se asegura la atención constante de los niños de cualquier edad y clase social, semana tras semana, atención no afectada por circunstancias distractoras. No se trata de magnetismo personal, pues cientos de maestros de calidad muy variable, trabajando en aulas domésticas y en Escuelas Primarias y Secundarias con este método (en conexión con la Escuela de la Unión de Padres) lo logran sin esfuerzo; tampoco se basa en la ‘doctrina del interés’; sin duda los alumnos están interesados, a veces encantados; pero están interesados en una gran variedad de asuntos y su atención no flaquea en las ‘partes aburridas.’

No es fácil resumir en unas pocas frases esos principios sobre los cuales la mente actúa naturalmente y que he tratado de aplicar a un plan de estudios escolar. La idea fundamental es que los niños son personas y, por lo tanto, se mueven por los mismos resortes de conducta que sus mayores. Entre estos se encuentra el Deseo de Conocimiento, siendo el hambre de conocimiento algo natural para todos. La Historia, la Geografía, los pensamientos de otras personas, en términos generales, las humanidades, son apropiadas para todos nosotros, y son los objetos del deseo natural de conocimiento. También lo son la Ciencia, porque todos vivimos en el mundo; y el Arte, porque todos requerimos belleza y estamos ansiosos por saber cómo discriminar; la ciencia social, la Ética, porque somos conscientes de la necesidad de aprender sobre la conducta de la vida; y la Religión, porque, como esos hombres de los que oímos en el Frente, todos ‘queremos a Dios.’

En la naturaleza de las cosas, entonces, la demanda no expresada de los niños es un currículo amplio y muy variado; es necesario que tengan algún conocimiento de la amplia gama de intereses propios de ellos como seres humanos, y por ninguna razón de conveniencia o limitaciones de tiempo debemos recortar su currículo adecuado.

Al percibir el rango de conocimiento al que los niños como personas tienen derecho, las preguntas son: ¿cómo se les inducirá a adquirir ese conocimiento y qué pueden aprender los niños del pueblo en el corto tiempo que están en la escuela? Hemos descubierto una respuesta práctica a estos dos acertijos. Digo descubierto, y no inventado, porque solo hay una manera de aprender, y las personas inteligentes que pueden hablar bien sobre muchos temas y el experto en uno aprenden de la misma manera, es decir, leen para saber. Lo que he descubierto es que este método está disponible para cada niño, ya sea en el lento y desordenado aula del hogar o en las grandes clases de las Escuelas Primarias.

Los niños no vienen al mundo sin provisiones para lidiar con el conocimiento, al igual que no vienen sin provisiones para lidiar con la comida. No traen consigo solo ese apetito intelectual, el deseo de conocimiento, sino también un poder de atención enorme, ilimitado, al cual parece estar vinculada la capacidad de retención (memoria) como un proceso digestivo sigue a otro, hasta la asimilación final. “Sí,” se dirá, “son capaces de mucha curiosidad y, por ende, de atención, pero solo ocasionalmente pueden ser engañados para prestar atención a sus lecciones.” ¿No es eso culpa de las lecciones, y no deben estas ser reguladas con tanto cuidado en cuanto al comportamiento de la mente como las comidas de los niños lo son en cuanto a consideraciones físicas? Consideremos este comportamiento en algunos aspectos. La mente se ocupa solo de pensamientos, imaginaciones, argumentos razonados; se niega a asimilar los hechos a menos que estén combinados con su propio alimento; siendo activa, se cansa en la actitud pasiva de un oyente, se aburre tanto en el caso de un niño por las palabrerías discursivas del maestro hablador como en el de un adulto por las palabrerías conversacionales; tiene una preferencia natural por la forma literaria; dada una presentación más o menos literaria, la curiosidad de la mente es enorme y abarca una vasta variedad de temas.

Predico estas cosas de ‘la mente’ porque parecen verdaderas para las mentes de todas las personas. Habiendo observado estos, y algunos otros puntos en el comportamiento de la mente, quedaba por aplicar las conclusiones a las que había llegado a un currículo de prueba para escuelas y familias. La enseñanza oral fue en gran medida descartada; se asignaron una gran cantidad de libros sobre muchos temas para leer en las horas de clase matutinas; se asignó tanto trabajo que solo había tiempo para una sola lectura; toda lectura se evaluaba mediante una narración del todo o de un pasaje dado, ya fuera oralmente o por escrito. Los niños que trabajan en estas líneas saben meses después que que han leído y son notables por su poder de concentración (atención); tienen pocas dificultades con la ortografía o la composición y se convierten en personas bien informadas e inteligentes. (La pequeña Escuela de Práctica adjunta a la Casa de Educación, edades de los alumnos de seis a dieciocho años, ofrece oportunidades para probar los programas de trabajo enviados trimestre a trimestre y los exámenes establecidos al final de cada trimestre. El trabajo en cada curso se realiza fácilmente en las horas de la escuela matutina.

Pero, se dirá, leer o escuchar leer varios libros, capítulo por capítulo, y luego narrar o escribir lo que se ha leído o alguna parte de ello,––todo esto es mero trabajo de memoria. El valor de esta crítica puede ser fácilmente comprobado; ¿leerá el crítico antes de apagar la luz un artículo principal de un periódico, digamos, o un capítulo de Boswell o Jane Austen, o uno de los Ensayos de Lamb; luego, ¿se dormirá narrando en silencio lo que ha leído? No estará satisfecho con el resultado, pero encontrará que en el acto de narrar cada poder de su mente entra en juego, que se destacan puntos y referencias que no había observado; que el todo se visualiza y se resalta de una manera extraordinaria; de hecho, esa escena o argumento se ha convertido en parte de su experiencia personal; él sabe, ha asimilado lo que ha leído. Esto no es trabajo de memoria. Para memorizar, repetimos una y otra vez un pasaje o una serie de puntos o nombres con la ayuda de las pistas que podamos inventar; sí memorizamos una cadena de hechos o palabras, y la nueva posesión cumple su propósito por un tiempo, pero no se asimila; una vez cumplido su propósito, ya no la conocemos. Este es el trabajo de memoria mediante el cual se aprueban los exámenes con éxito. No intentaré explicar (¡o entender!) Este poder de memorizar; sin duda tiene su uso subsidiario en la educación, pero no debe ser puesto en lugar del agente principal que es la atención.

Hace mucho tiempo, tenía la costumbre de escuchar este axioma citado por un viejo amigo filósofo: “La mente no puede conocer nada salvo lo que puede producir en forma de respuesta a una pregunta que ella misma se hace.” No he logrado rastrear el origen del dicho, pero una convicción de su importancia ha ido creciendo en mí durante los últimos cuarenta años. Prohíbe tácitamente cuestionar desde y sin; (esto, por supuesto, no afecta el uso socrático del cuestionamiento con fines de convicción moral); y es necesario para la certeza intelectual, para el acto de conocer. Por ejemplo, para asegurar una conversación o un incidente, ‘lo repasamos en nuestra mente’; es decir, la mente se somete al proceso de auto-cuestionamiento que he indicado. Esto es lo que sucede en la narración de un pasaje leído: cada nuevo incidente o declaración consecutiva llega porque la mente se pregunta, “¿Qué sigue?” Por esta razón, es importante que solo se permita una lectura; los esfuerzos por memorizar debilitan el poder de atención, la actividad adecuada de la mente; si es deseable hacer preguntas para enfatizar ciertos puntos, estas deben hacerse después y no antes, o durante, el acto de narración.

Nuestros psicólogos más avanzados vienen en nuestra ayuda aquí; ellos también predican “en lugar de una confusión de facultades, una sola actividad subjetiva, la atención;” y nuevamente, hay “un factor común en toda actividad psíquica, que es la atención.” (Vuelvo a citar del artículo sobre Psicología en la Enciclopedia Británica.) Mi adición personal es que la atención es infalible, rápida y constante cuando el material se presenta adecuado a los requisitos intelectuales de un niño, si la presentación se hace con la concisión, la directividad y la simplicidad propias de la literatura.

Otro punto a tener en cuenta es que el intelecto requiere un impulso moral, y todos movemos nuestras mentes a la acción mejor si hay un ‘deber’ implícito en el fondo; para los niños en clase, el ‘deber’ actúa a través de la certeza de que se les exigirá narrar o escribir a partir de lo que han leído sin la oportunidad de ‘buscar’ o de otros trucos de los ociosos. Los niños encuentran el acto de narrar tan placentero en sí mismo que rara vez es necesaria la urgencia por parte del maestro.

Aquí hay una cadena completa de la filosofía educativa que he tratado de desarrollar, que tiene, al menos, el mérito de ser exitosa en la práctica. Algunas pocas ideas he, como he dicho, adoptado y aplicado, pero espero haber logrado sistematizar el todo y hacer de la educación lo que debería ser, un sistema de filosofía aplicada; sin embargo, me he abstenido cuidadosamente del uso de términos filosóficos.

Así es, brevemente, cómo funciona:

Un niño es una persona con los requisitos y capacidades espirituales de una persona.

El conocimiento ‘nutre’ la mente como la comida nutre el cuerpo.

Un niño necesita conocimiento tanto como necesita comida.

Está dotado del deseo de Conocimiento, es decir, Curiosidad; con el poder de aprehender el Conocimiento, es decir, atención; con poderes mentales para lidiar con el Conocimiento sin ayuda externa, como la imaginación, la reflexión, el juicio; con un interés innato en todo el Conocimiento que necesita como ser humano; con el poder de retener y comunicar dicho Conocimiento; y de asimilar todo lo que le es necesario.

Requiere que en la mayoría de los casos el Conocimiento le sea comunicado en forma literaria; y reproduce dicho Conocimiento tocado por su propia personalidad; así su reproducción se vuelve original.

La provisión natural para la apropiación y asimilación del conocimiento es adecuada y no se requiere ningún estímulo; pero se necesita cierto control moral para asegurar el acto de atención. Un niño recibe esto con la certeza de que se le pedirá que relate lo que ha leído. Los niños tienen derecho a lo mejor que poseemos; por lo tanto, sus libros de lecciones deben ser, en la medida de lo posible, nuestros mejores libros.

Se cansan de hablar, y las preguntas los aburren, por lo que deben poder usar sus libros por sí mismos; pedirán la ayuda que deseen.

Requieren una gran variedad de conocimientos,sobre religión, humanidades, ciencia, arte; por lo tanto, deben tener un currículo amplio, con una cantidad definida de lecturas establecidas para cada corto período de estudio.

El maestro proporciona dirección, simpatía en los estudios, una palabra vivificante de vez en cuando, ayuda en la realización de experimentos, etc., así como la enseñanza habitual en lenguas, ciencias experimentales y matemáticas.

Perseguido bajo estas condiciones, “los estudios sirven para el deleite”, y la conciencia del progreso diario es estimulante tanto para el maestro como para los niños.

El lector dirá con verdad, “Yo ya sabía todo esto y siempre he actuado más o menos según estos principios”; y solo puedo señalar los resultados inusuales que obtenemos al adherirnos no ‘más o menos’, sino estrictamente a los principios y prácticas que he indicado. Supongo que las dificultades son del tipo con el que Lister tuvo que lidiar; cada cirujano sabía que sus instrumentos y accesorios debían mantenerse limpios, pero la salvación de millones de vidas ha resultado de la adopción del tratamiento antiséptico del gran cirujano; es decir, de la sustitución de principios exactos aplicados escrupulosamente por los métodos más o menos casuales de épocas anteriores.

Si el camino que he esbozado es el correcto y el único, aún debe ser probado más ampliamente que en los miles de casos en los que ha tenido éxito; pero sin duda la educación es floja e incierta por la falta de principios sólidos aplicados de manera exacta. Ha llegado el momento de tomar una decisión; hemos puesto nuestra fe en la ‘civilización,’ hemos estado orgullosos de nuestro progreso; y de los dolores que la Guerra nos ha traído, quizás ninguno es más agudo que el causado por el completo colapso de la civilización que hemos considerado sinónimo de educación. Ahora sabemos mejor, y estamos arrojados de nuevo a nuestros sanos instintos humanos y a las sanciones divinas. La parte educable de una persona es su mente. El entrenamiento de los sentidos y los músculos es, estrictamente hablando, entrenamiento y no educación. La mente, al igual que el cuerpo, requiere cantidad, variedad y regularidad en el sustento que se le ofrece. Como el cuerpo, la mente tiene su apetito, el deseo de conocimiento. De nuevo, al igual que el cuerpo, la mente es capaz de recibir y asimilar mediante sus poderes de atención y reflexión. Como el cuerpo, nuevamente, la mente rechaza la comida insípida, seca y sin sabor, es decir, su alimento debe presentarse en una forma literaria. La mente está restringida a un tipo de alimento: se nutre de ideas y absorbe hechos solo en la medida en que estos están conectados con las ideas vivas de las que dependen. Los niños educados en líneas como estas responden de manera sorprendente, desarrollando capacidad, carácter, porte, iniciativa y un sentido de responsabilidad. De hecho, incluso como niños, son buenos y considerados ciudadanos.

En este volumen he intentado mostrar los principios y métodos sobre los cuales se está llevando a cabo con éxito la educación de este tipo, y he añadido capítulos que ilustran la historia de un movimiento cuyo objetivo es, en la frase de Comenius,”Todo conocimiento para todos los hombres.” Además de estos, se me ha permitido utilizar las críticas de varios maestros y directores de educación y otros sobre el funcionamiento práctico del esquema.

Es motivo de regocijo que se haya abierto el camino para dar a todas las clases una base de pensamiento y conocimiento comunes, incluyendo un acervo común de alusiones literarias e históricas, una posesión que tiene un curioso poder para unir a grupos de hombres, y, además, es una enorme ganancia que estemos a punto de dar a las clases trabajadoras, a pesar de sus oportunidades limitadas, esa estabilidad mental y magnanimidad de carácter que son el resultado adecuado y la prueba infalible de UNA EDUCACIÓN LIBERAL.

Me limitaré en este volumen a la ampliación e ilustración de algunos de los puntos que he tratado de hacer en esta declaración introductoria.

Capítulo 1: La educación de sí mismo

El título de este capítulo puede despertar una simpatía inmerecida; visiones gratificantes de movimientos rítmicos, acción independiente, autoexpresión de diversas maneras interesantes, vienen a la mente, pues seguramente estas cosas constituyen ‘autoeducación’? La mayoría de estos remedios modernos son deseables y de ninguna manera deben ser descuidados; miembros entrenados para la gracia y la agilidad, una mano para la destreza y la precisión, un ojo hecho para ver y un oído para escuchar, una voz enseñada para interpretar,sabemos hoy que todas estas posibilidades de alegría en la vida deben estar abiertas a cada niño, y esperamos incluso con demasiada esperanza el tipo de ciudadano que será el resultado de nuestro celo educativo.

Ahora bien, aunque nosotros, de la Unión de Padres, hemos iniciado algunas de estas obras educativas y hemos adoptado con gusto y gratitud otras, nuestro punto de vista es diferente; somos profundamente escépticos respecto al efecto de todas o cualquiera de estas actividades sobre el carácter y la conducta. Una persona no se construye desde fuera sino desde dentro, es decir, es un ser vivo, y todos los aparatos y actividades educativas externas que tienen la intención de moldear su carácter son decorativos y no vitales.

Esto suena como un lugar común gastado; pero, consideremos algunos corolarios de la noción de que ‘un niño es una persona.’ y que una persona es, principalmente, vida. Ahora bien, ninguna aplicación externa es capaz de nutrir la vida o promover el crecimiento; los baños de vino, los envoltorios de terciopelo no tienen efecto sobre la vida física excepto en la medida en que puedan obstaculizarla; la vida se sostiene con lo que el organismo asimila, no con lo que se aplica desde fuera.

Quizás la única analogía permitida con la mente humana sea el cuerpo animal, especialmente el cuerpo humano, ya que es el que más conocemos; la desgastada analogía de la planta y el jardín es engañosa, especialmente en lo que respecta a ese molesto entrometido, el jardinero, que dirigirá la inclinación de cada ramita, la posición de cada hoja; pero, incluso entonces, aparte del jardinero, la idea del niño-jardín es intolerable ya que no reconoce la propiedad esencial de un niño, su personalidad, una propiedad casi ausente en una planta. Ahora, consideremos por un momento el comportamiento paralelo del cuerpo y la mente. El cuerpo vive del aire, crece con la comida, exige descanso, florece con una dieta sabiamente variada. Así, de la mente,––(por la cual me refiero a toda la naturaleza espiritual, todo lo que no es cuerpo), respira aire, requiere tanto actividad como descanso y florece con una dieta sabiamente variada.

Vamos alrededor de la casa y alrededor de la casa, pero rara vez entramos en la Casa de la Mente; ofrecemos gimnasia mental, pero esta no sustituye a la comida, y de esta servimos las raciones más míseras, ¡no más de un frijol al día! La dieta para el cuerpo se considera abundantemente, pero nadie se detiene a decir: “Me pregunto si la mente también necesita alimento, y comidas regulares, y cuál es su dieta adecuada.”

Me he hecho esta pregunta y he trabajado durante cincuenta años para encontrar la respuesta, y estoy ansioso por impartir lo que creo saber, pero la respuesta no puede darse en forma de ‘Haz’ esto y aquello, sino más bien como una invitación a ‘Considerar’ esto y aquello; la acción sigue cuando hemos pensado debidamente.

La vida de la mente se sostiene sobre ideas; no hay vitalidad intelectual en la mente a la que no se le presenten ideas varias veces, digamos, todos los días. Pero ‘seguramente, seguramente,’ como diría ‘la señora Proudie’, los experimentos científicos, la belleza natural, el estudio de la naturaleza, los movimientos rítmicos, los ejercicios sensoriales, ¿son todos fértiles en ideas? Comúnmente, así es en cuanto a las ideas de invención y descubrimiento; e incluso en las ideas de arte; pero por el momento puede ser útil considerar las ideas que influyen en la vida, es decir, el carácter y la conducta; estas, al parecer, pasan directamente de mente a mente, y no son ni ayudadas ni obstaculizadas por las obras educativas. Cada niño recibe muchas de estas ideas de boca en boca, a través de las tradiciones familiares, la filosofía proverbial, de hecho, por lo que podríamos llamar una especie de literatura oral. Pero, cuando comparamos la mente con el cuerpo, percibimos que generalmente se necesitan tres comidas “completas” al día para la salud, y que una dieta casual de ideas es pobre y escasa. Nuestras escuelas producen muchos jóvenes inteligentes, que no carecen de nada excepto de iniciativa, del poder de reflexión y del tipo de imaginación moral que les permita ‘ponerse en su lugar.’ Estas cualidades florecen con una dieta adecuada; y esto no lo proporciona el libro de texto ordinario, ni en cantidad suficiente la lección ordinaria. Me gustaría enfatizar la cantidad, que es tan importante para la mente como para el cuerpo; ambos requieren sus ‘comidas completas.’

No es fácil proporcionar el sustento adecuado a la mente; se dicen cosas duras de los niños, que no tienen ‘cerebro’, ‘un bajo nivel de intelecto’, y así sucesivamente; muchos de nosotros podemos dar fe de la fina inteligencia de los niños que son alimentados con el material mental adecuado; pero los maestros generalmente no se toman la molestia de averiguar qué es esto. Nos acercamos peligrosamente a lo que Platón condena como “esa mentira del alma,” esa corrupción de la verdad suprema, de la que es culpable Protágoras en el diciendo que, “El conocimiento es sensación.” ¿Qué más estamos diciendo cuando perseguimos métodos educativos que son puramente sensoriales? El conocimiento no es sensación, ni se deriva de la sensación; nos alimentamos de los pensamientos de otras mentes; y el pensamiento aplicado al pensamiento genera pensamiento y nos volvemos más reflexivos. Nadie necesita invitarnos a razonar, comparar, imaginar; la mente, como el cuerpo, digiere su alimento propio, y debe tener el trabajo de la digestión o deja de funcionar.

Pero los niños piden pan y les damos una piedra; les damos información sobre objetos y eventos que la mente no intenta digerir sino que expulsa físicamente (¿en un examen?). Pero dejemos que la información se base en un principio, que esté inspirada por una idea, y será recibida con avidez y utilizada para crear todo lo que en la naturaleza espiritual representa el tejido en lo físico.

“La educación,” dijo Lord Haldane, hace algún tiempo, “es una cuestión del espíritu,” no se ha dicho una palabra más sabia sobre el tema, y sin embargo persistimos en aplicar la educación desde fuera como una actividad corporal o un emoliente. Empezamos a ver la luz. Nadie conoce las cosas de un hombre sino el espíritu de un hombre que está en él; por lo tanto, no hay educación sino autoeducación, y tan pronto como un niño pequeño comienza su educación, lo hace como un estudiante. Nuestro deber es darle materia mental, y tanto la calidad como la cantidad son esenciales. Naturalmente, cada uno de nosotros posee esta materia mental solo en medida limitada, pero sabemos dónde procurarla; porque el mejor pensamiento que el mundo posee está almacenado en los libros; debemos abrir libros a los niños, los mejores libros; nuestra propia preocupación es la provisión abundante y el servicio ordenado.

Tengo celos por los niños; cada movimiento educativo moderno tiende a menospreciarlos intelectualmente; y ninguno más que un reciente intento ingenioso de alimentar a los niños normales con la papilla que puede (?) Ser buena para los enfermos mentales: [Esto puede referirse a Montessori, quien construyó su enfoque basado en sus experiencias trabajando con niños con problemas mentales.] Charlotte Mason estaba tan alarmada por la forma en que las ideas de Montessori estaban arrasando en el mundo educativo, que escribió una carta al editor del periódico, de la cual puedes leer más aquí. Pero, “A todos los que son locamente populares las cosas vienen repentinamente e inexorablemente, la muerte, sin esperanza de resurrección.” Si el Sr. Bernard Shaw tiene razón, no necesito discutir una cierta forma popular de ‘Nueva Educación.’ Se ha dicho con gran acierto que la educación debería beneficiarse del divorcio que ahora está en curso entre la psicología, por un lado, y la sociología, por el otro; pero, ¿y si la educación, al recuperar su libertad, hiciera una monstruosa alianza con la patología?

Varias consideraciones me obligan a realizar una tarea bastante desagradable. Es hora de que muestre mis cartas y dé cuenta de un trabajo cuyos principios y prácticas, creo, deberían ser de uso general. Como esos leprosos que se deleitaban en las puertas de una ciudad hambrienta, ¡empiezo a sentir vergüenza por mí mismo! He intentado desarrollar (en varios volúmenes [Serie de Educación en el Hogar]) un sistema de teoría educativa que me parece capaz de satisfacer cualquier demanda racional, incluso ese criterio más severo establecido por Platón; es capaz de “soportar el embate de las objeciones, y está listo para refutarlas, no mediante apelaciones a la opinión, sino a la verdad absoluta.” Parte de ello es nuevo, gran parte es antiguo. Como la calidad de la misericordia, no es forzada; ciertamente es dos veces bendita, bendice a quien da y a quien recibe,* y una especie de resplandor en la mirada distingue tanto al estudiante como al maestro involucrados en este tipo de educación; pero no hay resultados sorprendentes que desafíen la atención. [*Porcia, de El mercader de Venecia, Acto IV, Escena I]

El profesor Bompas Smith comentó en un discurso inaugural en la Universidad de Manchester que, “Si podemos guiar nuestra práctica a la luz de una teoría comprensiva, ampliaremos nuestra experiencia al intentar tareas que de otro modo no se nos habrían ocurrido.” Es posible ofrecer la luz de una teoría tan comprensiva, y el resultado es precisamente lo que indica el Profesor: un gran número de maestros intentan tareas que de otro modo no se les habrían ocurrido. Uno descubre una cosa porque está ahí, y ninguna persona sensata se atribuye el mérito de tal descubrimiento. Por el contrario, reconoce con el Rey Arturo: “Estas joyas, sobre las cuales caí Divinamente, son para uso público.” Durante muchos años hemos tenido acceso a una especie de cueva de Aladino que anhelo abrir ‘para uso público.

Déjame intentar indicar algunos de las ventajas de la teoría que estoy promoviendo–– Se adapta a todas las edades, ¡incluso a las siete edades del hombre! Satisface a los niños brillantes y descubre inteligencia en los más lentos. Asegura la atención, el interés, la concentración, sin esfuerzo por parte del maestro o del alumno.

Los niños, creo, todos los niños, así enseñados se expresan en un inglés vigoroso y fluido y utilizan un vocabulario copioso. Se alcanza un grado inusual de estabilidad nerviosa; además, la ocupación intelectual parece contribuir a la castidad en el pensamiento y la vida. Los padres se interesan en el trabajo del aula y encuentran en sus hijos ‘compañeros encantadores.’ Los niños muestran deleite en los libros (además de los cuentos) y manifiestan un genuino amor por el conocimiento. Los maestros se ven aliviados de gran parte del trabajo de corrección. Los niños enseñados según este método se desempeñan excepcionalmente bien en cualquier escuela. No es necesario estimular a estos jóvenes eruditos con calificaciones, premios, etc.

Después de todo, no estoy escribiendo sobre una medicina de charlatán, aunque el lector podría pensar lo contrario, y no hay IS. ¡Me costó una botella en cuestión!

Hace más de treinta años publiqué un volumen sobre la educación en el hogar de los niños y la gente escribía preguntando cómo se podían llevar a cabo esos consejos de perfección con la ayuda de la institutriz privada tal como existía entonces; se me ocurrió que podría idearse una serie de planes de estudio que incorporaran principios sólidos y aseguraran que los niños estuvieran en una posición de menor dependencia de su maestro de lo que estaban entonces; en otras palabras, que su educación debería ser en gran medida autodidacta. Se estableció una especie de escuela por correspondencia, cuyo lema,”Soy, puedo, debo, haré,” ha tenido un gran efecto en hacer que los niños reconozcan las posibilidades, capacidades, deberes y el poder determinante que les pertenece como personas.

“Los niños nacen personas,” es el primer artículo del credo educativo en cuestión. La respuesta de los niños (de entre seis y dieciocho años) me sorprendió; aunque solo mostraron el poder de atención, la avidez por el conocimiento, la claridad de pensamiento, la fina discriminación en los libros y la capacidad para tratar muchos temas, por los cuales les había dado crédito de antemano. No necesito repetir lo que he argumentado en otros lugares sobre el tema del ‘Conocimiento’ y solo añadiré que cualquiera puede aplicar una prueba; que lea a un niño de cualquier edad, de seis a diez años, un relato de un incidente, contado de manera gráfica y concisa, y el niño relatará lo que ha escuchado punto por punto, aunque no palabra por palabra, y añadirá toques originales y encantadores; lo que es más, relatará el pasaje meses después porque ha visualizado la escena y se ha apropiado de ese pedazo de conocimiento. Un pasaje retórico, escrito en ‘periodiquero,’ no le hace ninguna impresión; si un pasaje se lee más de una vez, puede memorizarlo perfectamente, pero el espíritu, la individualidad han desaparecido del ejercicio. Un niño o niña mayor leerá uno de los Ensayos de Bacon, por ejemplo, o un pasaje de De Quincey, y lo escribirá o lo contará con fuerza y con algo de estilo, ya sea en el momento o meses después. Sabemos cómo Fox recitó un panfleto entero de Burke en una cena universitaria, aunque probablemente lo había leído no más de una vez. Aquí, en la superficie misma, está la clave para esa atención, interés, estilo literario, amplio vocabulario, amor por los libros y prontitud en el habla, que todos sentimos que deberían pertenecer a una educación que solo comienza en la escuela y se continúa a lo largo de la vida; estas son las cosas que todos deseamos, y cómo obtenerlas son parte del secreto a voces que estoy esforzándome por revelar ‘para uso público.’

Estoy ansioso por presentar al público un experimento educativo bastante exitoso en un momento en que se nos dice con autoridad que “la educación debe ser… Un llamado al espíritu si se quiere que sea interesante.” Aquí está la Educación que es tan interesante y fascinante como una bellísima obra de arte para padres, niños y maestros.

Durante los últimos treinta años, miles de niños educados en estas líneas han crecido enamorados del Conocimiento y manifestando un ‘juicio correcto en todas las cosas’ en la medida en que un currículo bastante amplio les proporciona datos.

Me gustaría que a los niños se les enseñara a leer antes de que aprendieran las artes mecánicas de la lectura y la escritura; y aprenden con deleite; prestan perfecta atención al párrafo o página que se les lee y son capaces de relatar el asunto punto por punto, con sus propias palabras; pero exigen inglés clásico y no pueden aprender a leer en este sentido con nada menos. Comienzan su ‘educación’ en ‘letras’ a los seis años, y al mismo tiempo comienzan a aprender la lectura y escritura mecánicas. Un niño no pierde al pasar un par de años adquiriendo esto porque mientras tanto está ‘leyendo’ la Biblia, la historia, la geografía, cuentos, con una atención minuciosa y un notable poder de reproducción, o más bien, de traducción a su propio idioma; está adquiriendo un vocabulario copioso y el hábito del discurso consecutivo. En una palabra, es un niño educado desde el principio, y su capacidad para manejar libros, con varios libros en el transcurso de una ‘escuela’ matutina, aumenta con su edad.

Pero los niños no son todos iguales; hay tanta diferencia entre ellos como entre hombres o mujeres; hace dos o tres meses, un niño pequeño, de apenas seis años, llegó a la escuela (por correo); y su historial era que podía leer cualquier cosa en cinco idiomas, y ahora estaba enseñando él mismo los caracteres griegos, podía orientarse con el Continental Bradshaw, y era una personita regordeta y vigorosa. Todo esto el niño lo trae consigo cuando llega a la escuela; es excepcional, por supuesto, así como un hombre con tales logros es excepcional; creo que todos los niños traen consigo mucha capacidad que no es reconocida por sus maestros, principalmente capacidad intelectual (siempre por delante de la capacidad motora), que tendemos a ahogar en diluvios de explicaciones o a disipar en trabajos inútiles en los que no hay avance.

Las personas se dividen naturalmente en aquellas que leen y piensan y aquellas que no leen ni piensan; y la tarea de las escuelas es asegurarse de que todos sus alumnos pertenezcan a la primera clase; vale la pena recordar que pensar es inseparable de leer, lo cual se refiere al contenido de un pasaje y no meramente a la materia impresa.

Los niños de los que hablo están muy ocupados tanto con cosas como con libros, porque ‘La Educación es la Ciencia de las Relaciones,’ es el principio que regula su currículo; es decir, un niño va a la escuela con muchas aptitudes que debe poner en práctica. Así, aprende una buena cantidad de ciencia, porque los niños no tienen dificultad en entender los principios, aunque los detalles técnicos los desconciertan. Practica varios oficios manuales para que pueda conocer la textura de la madera, el barro, el cuero y la alegría de manejar herramientas, es decir, para que pueda establecer una debida relación con los materiales. Pero, siempre, es el libro, el conocimiento, el barro, el pájaro o la flor en los que piensa, no en su propio lugar o su propio progreso.

Su enfoque está en el trabajo, no en sí mismo.

Me temo que algún conocimiento de la teoría que proponemos es necesario para el maestro de mente abierta que quiera probar nuestras prácticas, porque cada detalle del trabajo en el aula es el resultado de ciertos principios. Por ejemplo, sería bastante fácil, sin mucho pensé en experimentar con nuestro uso de los libros; pero en la educación, como en la religión, lo que cuenta es el motivo, y el niño que lee su lección para obtener una ‘buena nota’ se vuelve perfecto en las palabras, pero no sabe. Pero estos principios son lo suficientemente obvios y simples, y, cuando consideramos que en la actualidad la educación es caótica por falta de una teoría unificadora, y que no hay otra teoría integral en el campo que esté alineada con el pensamiento moderno y se ajuste a cada ocasión, ¿no sería bueno probar una que sea inmediatamente practicable y siempre agradable y que ha demostrado su eficacia al producir muchos hombres y mujeres capaces, serviciales, cumplidores, de buen juicio y mente dispuesta?

Al abogar por un método de autoeducación para los niños en lugar de la educación vicaria que prevalece, me gustaría detenerme en el enorme alivio para los maestros, una clase auto-sacrificada y enormemente sobrecargada; la diferencia es justo la que hay entre conducir un caballo que es ligero y un caballo que es pesado en la mano; el primero cubre el terreno de su propia voluntad alegre y el conductor va alegremente. El maestro que permite a sus alumnos la libertad de la ciudad de los libros está en libertad de ser su guía, filósofo y amigo; y ya no es el mero instrumento de una alimentación intelectual forzada.

Capítulo 2: Los niños nacen personas

1. LA MENTE DE UN NIÑO.

“No bien la verdad . . . . Llega a la vista del alma, el alma la reconoce como su primera y antigua conocida.”

“La consecuencia de la verdad es grande, por lo tanto, su juicio no debe ser negligente.”

No debería sorprender al lector que un capítulo, diseñado para exponer una verdad sorprendente, comience con las pesadas palabras de un viejo divino (Whichcote). Pero las verdades se vuelven planas y las maravillas se nos hacen aburridas. No nos importa mucho el firmamento estrellado, los árboles en brote, la astuta arquitectura de los pájaros; y para todos, excepto para los jóvenes padres y los jóvenes hermanos y hermanas, un bebé ya no es una maravilla. La perfección del nuevo hermanito es lo que más admiran los niños, sus dedos de los pies y sus dedos de las manos, sus orejas y todas sus pequeñas perfecciones. Sus guardianes tienen cierto entendimiento del bebé; saben que su principal tarea es crecer y lo alimentan con comida adecuada para él. Si son sabios, dan rienda suelta a todos los movimientos y estiramientos que fortalecen sus débiles músculos. Sus padres saben a lo que llegará, y sienten que aquí hay una nueva oportunidad para el mundo. Mientras tanto, necesita comida, sueño y refugio, y una gran cantidad de amor. Tanto lo sabemos todos. Pero, ¿es el bebé más que una ‘enorme ostra’? Ese es el problema que tenemos ante nosotros y hasta ahora los educadores han estado inclinados a responderlo en negativo. Su noción es que mediante un tirón aquí, un empujón allá, una compresión en otro lugar, una persona finalmente se convierte en lo que el educador tiene en mente.

La otra opinión es que el hermoso marco infantil no es más que el engaste de una joya de un valor asombroso, que, si pones el mundo entero en una balanza y esta joya en la otra, la balanza que sostiene el mundo se elevará desbalanceada. Un poeta mira hacia atrás en la bruma resplandeciente de su propia infancia y esto es lo que ve,

“Me entretuve como un ángel con las obras de Dios en su esplendor y gloria . . .” ¿No es extraño que un infante sea heredero de todo el mundo y vea esos misterios que los libros de los eruditos nunca desvelan? . . . El maíz era trigo oriental e inmortal que nunca debía ser cosechado ni jamás sembrado. Pensé que había estado de eternidad en eternidad. El polvo y las piedras de la calle eran como oro precioso. Los árboles verdes me transportaban y me embelesaban. Su dulzura y belleza inusual hicieron que mi corazón saltara… Niños y niñas rodando por las calles eran joyas en movimiento. No sabía que nacían o debían morir… Las calles eran mías, la gente era mía, sus ropas y el oro y la plata eran míos tanto como sus ojos brillantes, pieles claras y rostros sonrosados. Los cielos eran míos y también el sol, la luna y las estrellas, y todo el mundo era mío y yo el único espectador y disfrutador de ello.

Se necesita un poeta como Traherne para retener y producir recuerdos tan vívidos, aunque quizás todos podamos recordar la sensación de que éramos espectadores en el espectáculo de la vida, y podamos recordar un tiempo soleado antes de que pudiéramos hablar o contar lo que sabíamos. Punch nos divirtió en una ocasión con las opiniones de un bebé sobre su niñera y su entorno, y especialmente sobre los tirones y empujones injustificados a los que estaba sometido; pero probablemente un infante no es un crítico. Su tarea es percibir y recibir, y esto lo hace día tras día.

Tenemos la idea de que los poetas dicen más de lo que saben, expresan más de lo que ven, y que su versión de la vida debe tomarse cum grano, pero quizás el hecho es que ningún trabajo de la mente les permite captar y poner en palabras las realidades completas de las que son conscientes, y por lo tanto podemos tomar a Wordsworth, Coleridge, Vaughan y los demás como testigos que solo insinúan la gloria que podría ser revelada. No somos poetas y estamos dispuestos a restar importancia a las palabras de los poetas, pero el más prosaico de nosotros se encuentra con evidencia de mente en los niños, y de una mente sorprendentemente alerta. Consideremos que, en los primeros dos años de vida, logran realizar más esfuerzo intelectual del que cualquier otro período de dos años posteriores puede mostrar. Suponiendo que el tan discutido marciano finalmente pudiera llegar a nuestro planeta, ¡imagina cuánto tendría que aprender antes de poder adaptarse a nuestras condiciones! Nuestras nociones de duro y blando, mojado y seco, caliente y frío, estable e inestable, lejos y cerca, le serían tan ajenas como lo son a un bebé que extiende su delantal hacia la luna. No sabemos cuáles son los medios de locomoción del marciano, pero podemos darnos cuenta de que correr, saltar y subir escaleras, incluso sentarse y ponerse de pie a voluntad, deben requerir tanto esfuerzo razonado como el que se necesita en años posteriores para lograr patinar, bailar, esquiar, esgrimir, cualquier ejercicio atlético que la gente pasa años perfeccionando; y todo esto el infante lo logra en sus primeros dos años. Aprende las propiedades de la materia, conoce los colores y tiene las primeras nociones de tamaño, sólido, líquido; ha aprendido en su tercer año a articular con sorprendente claridad. Además, ha aprendido un idioma, dos idiomas, si ha tenido la oportunidad, y el escritor ha conocido a un niño de tres años que dominaba tres idiomas, y uno de ellos era árabe; dominados, es decir, hasta el punto de que un niño puede decir todo lo que necesita decir en cualquiera de los tres, el tipo de dominio que la mayoría de nosotros deseamos cuando viajamos a países extranjeros.

Lady Mary Wortley Montagu nos cuenta que en su época los pequeños niños de Constantinopla parloteaban en cinco lenguas con un buen conocimiento de cada una. Si no hemos demostrado que un niño nace como una persona con una mente tan completa y hermosa como su hermoso cuerpecito, al menos podemos mostrar que siempre tiene toda la mente que necesita para sus ocasiones; es decir, que su mente es el instrumento de su educación y que su educación no produce su mente.

¿Quién medirá el alcance de los pensamientos de un niño? Sus continuas preguntas sobre Dios, sus especulaciones sobre ‘Jesús,’ ¿son más que una curiosidad ociosa, o son síntomas de una hambre de Dios con la que todos nacemos, y es un niño capaz de comprender tanto lo infinito y lo invisible como sus satisfechos mayores? ¿Está él ‘encerrado, confinado, limitado’ en nuestras maneras y proporciona el cuento de hadas una alegre escapatoria a regiones donde todo es posible? Se nos dice que los niños no tienen imaginación, que necesitan ver y tocar, probar y manipular, para conocer. Mientras la edad de un niño aún se cuenta por meses, se dedica a aprender las propiedades de las cosas tocando, tirando, desgarrando, lanzando, probando, pero a medida que los meses se convierten en años, una mirada basta para todo excepto para las cosas nuevas de estructura complicada. La vida es un progreso continuo para un niño. No repasa las cosas viejas de viejas maneras; su alegría es seguir adelante. La inmensidad de sus poderes trae sus propios terrores. Permítanme citar nuevamente a Traherne,

Otra vez, en una tarde sombría y triste, estando solo en el campo cuando todo estaba muerto y en silencio, un cierto horror desenfrenado cayó sobre mí más allá de la imaginación. La improductividad y el silencio del lugar me descontentaban: su salvajismo me aterraba. Desde los confines más lejanos de la tierra, el miedo me rodeaba… Era un niño débil y pequeño y había olvidado que había un hombre vivo en la tierra. Sin embargo, también algo de esperanza y expectativa me reconfortaba desde cada frontera.

Traherne nunca pierde las lecciones que le llegan y sigue adelante,

Esto me enseñó que yo estaba preocupado en todo el mundo… Que las bellezas de la tierra estaban hechas para entretenerme… Que la presencia de ciudades, templos y reinos, debía sostenerme y que estar solo en el mundo era estar desolado y miserable.

La razón está presente en el infante tan verdaderamente como la imaginación. Tan pronto como puede hablar, nos hace saber que ha reflexionado sobre la ‘causa por la cual’ de las cosas y nos desconcierta con mil preguntas. Su ‘¿por qué?’ es incesante. Tampoco son siempre desinteresados sus razonamientos. ¡Qué pronto aprende el pequeño a manejar a su niñera o madre, a calcular sus estados de ánimo y jugar con sus sentimientos! En él está ser un pequeño tirano; “tiene voluntad propia,” dice su enfermera, pero se equivoca al suponer que sus tormentosas manifestaciones de codicia, obstinación, temperamento, son signos de voluntad. Es cuando el niño pequeño es capaz de detener todo esto y contenerse con el labio tembloroso cuando su voluntad entra en juego; porque él también tiene conciencia. Antes de que comience a caminar tambaleándose, él ya conoce la diferencia entre el bien y el mal; incluso un bebé en brazos se sonroja ante el ‘¡niño travieso!’ de su niñera; y esa fuerte voluntad suya actúa en proporción a medida que aprende el difícil arte de la obediencia; porque nadie puede hacer que un niño obedezca a menos que él quiera hacerlo, y todos sabemos cuán pequeño puede ser un rebelde para causar confusión en casa o en el aula.

El cumplimiento puede ser forzado, pero la obediencia voluntaria es una elección libre.

2. LA MENTE DE UN NIÑO ESCOLAR

Pero debemos dejar al niño muy pequeño, por fascinante que sea, y retomar su educación cuando esté listo para las lecciones. He hecho algún intento en otro lugar (Educación en el Hogar, por la autora [Charlotte Mason]) para mostrar lo que sus padres y maestros le deben en esos años en los que él está comprometido en la autoeducación, tomando sus lecciones de todo lo que ve y oye, y fortaleciendo y desarrollando sus poderes a través de todo lo que hace. Aquí, en un volumen que se ocupa principalmente de la educación en el sentido de la escolarización, estoy ansioso por presentar a los maestros el hecho de que un niño llega a sus manos con una mente de asombrosas potencialidades: también tiene un cerebro, sin duda, el órgano e instrumento de esa misma mente, como un piano no es música sino el instrumento de la música. Probablemente no necesitamos preocuparnos por el cerebro, que está sujeto a las mismas condiciones que el resto del cuerpo material, se alimenta con la comida del cuerpo, descansa, como el cuerpo descansa, requiere aire fresco y ejercicio saludable para mantenerse en forma, pero depende de la mente para sus actividades adecuadas.

El mundo se ha preocupado últimamente tanto por la psicología, cuya provincia es lo que se ha llamado ‘la mente inconsciente,’ una región bajo el dominio de los nervios y la sangre (que quizás sea mejor dejar en paz) que en nuestros esfuerzos educativos tendemos a ignorar la mente y dirigirnos a esta región de síntomas. Ahora bien, la mente, siendo espiritual, no conoce la fatiga; el cerebro, también, debidamente alimentado con la comida adecuada para el cuerpo, con las debidas condiciones de aire fresco y descanso, no debería conocer la fatiga; dadas estas dos condiciones, tenemos un campo glorioso de posibilidades educativas; pero nos corresponde a nosotros desarrollar una teoría y práctica que otorgue el debido reconocimiento a la mente. Un dicho autoritario que tendemos a asociar únicamente con la vida religiosa es igualmente aplicable a la educación. Lo que nace de la carne, es carne, nos dicen; pero hemos olvidado este gran principio en nuestros esfuerzos por educar a los niños. Les damos un ‘juego’ y el juego es totalmente necesario y deseable, pero no es el camino que conduce a la mente. Les damos un entorno adecuado, que es nuevamente totalmente deseable y, nuevamente, no es el camino hacia la mente. Les enseñamos un movimiento hermoso y lo hacemos bien, porque el cuerpo también debe tener su educación; pero no estamos a salvo si tomamos estos caminos secundarios como enfoques para la mente. Sigue siendo cierto que lo que nace del espíritu, es espíritu. El camino hacia la mente es un camino bastante directo. La mente debe entrar en contacto con la mente a través del medio de las ideas. “¿Qué es la mente?” dice el viejo acertijo, y la respuesta sigue siendo “No importa.” Es necesario para nosotros, los que enseñamos, darnos cuenta de que las cosas materiales tienen poco efecto sobre la mente, porque todavía hay entre nosotros escuelas en las que el trabajo es completamente material y técnico, ya sea que la enseñanza se dé mediante barras de madera o aparatos más científicos. La maestra de una escuela primaria escribe: “El padre de una de mis niñas me dijo ayer: ‘Me has dado algo de trabajo por hacer.'” E. No me ha dejado en paz hasta que le prometí montar mi microscopio y conseguir agua de estanque para buscar monadas y otras maravillas. Aquí tenemos el orden correcto. Lo que nació del espíritu, la idea, vino primero y exigió ser confirmado e ilustrado. “¿Cómo pueden ser estas cosas?” preguntamos, y la respuesta no es evidente.

La educación, como la fe, es la evidencia de las cosas no vistas. Debemos comenzar con la noción de que la función del cuerpo es crecer; y crece con alimento, el cual está compuesto de células vivas, cada una una vida perfecta en sí misma. De manera similar, aunque todas las analogías son engañosas e inadecuadas, el único sustento adecuado para la mente son las ideas, y una idea también, como la célula única del tejido celular, parece pasar por las etapas y funciones de una vida. Lo recibimos con apetito y cierta agitación de interés. Parece alimentarse de una manera curiosa. Escuchamos sobre un nuevo remedio patentado para la mente o el cuerpo, sobre el nuevo pensamiento de algún poeta, la nueva noción de una escuela de pintores; aceptamos la idea y durante días, cada libro que leemos, cada persona con la que hablamos, alimenta la noción recién adquirida. ‘No probado,’ será el veredicto del lector casual; pero si observa el comportamiento de su propia mente hacia cualquiera de las ideas ‘en el aire,’ encontrará que ocurre un proceso como el que he descrito; y este proceso debe ser considerado cuidadosamente en la educación de los niños. No podemos tomar las cosas a la ligera como lo hemos hecho. Nuestro deber es dar a los niños las grandes ideas de la vida, de la religión, la historia, la ciencia; pero son las ideas las que debemos dar, revestidas con los hechos a medida que ocurren, y debemos dejar que el niño las maneje como elija.

Así es como él trata la Geografía, por ejemplo: Cuando escuché hablar de algún nuevo reino más allá de los mares, la luz y la gloria de él entraron en mí. Se levantó dentro de mí y me ensanché con el todo. Entré en él, vi sus comodidades, manantiales, prados, habitantes y me convertí en poseedor de esa nueva habitación como si hubiera sido preparada para mí, tanto me magnifiqué y deleité en ella. Cuando se leía la Biblia, mi espíritu estaba presente en otras épocas. Vi la luz y el esplendor de ellos, la tierra de Canaán, a los israelitas entrando en ella, la antigua gloria de los amorreos, su paz y riquezas, sus ciudades, casas, viñas e higueras… Vi y sentí todo de una manera tan vívida como si no hubiera otra forma de llegar a esos lugares más que en espíritu. Sin cambiar de lugar en mí mismo, podía contemplar y disfrutar de todo eso. Cualquier cosa cuando se proponía, aunque fuera hace mil años, siempre estaba presente ante mí.

Me atrevo a citar nuevamente a Traherne porque no conozco a ningún escritor que retenga una memoria tan clara de su infancia; pero Goethe ofrece un relato tan completo y convincente de su experiencia con la Biblia (ver Algunos Estudios sobre la Formación del Carácter, por la autora [Charlotte Mason]); digo ‘experiencia’ con conocimiento de causa, porque la palabra denota el proceso por el cual los niños llegan a conocer. Experimentan todas las cosas de las que oyen y leen; estas entran en ellos y son su vida; y así es como las ideas alimentan la mente en el sentido más literal de la palabra ‘alimentar.’

¿Llevan nuestras lecciones de Geografía a los niños allí? ¿Experimentan, viven, nuestra historia del llamado de Abraham? , ¿o de la curación del ciego en el camino a Jericó? Si no lo hacen, no es por falta de seriedad e intención por parte del maestro; su error es más bien la falta de confianza en los niños. No ha formado una medida justa de la mente de un niño y aburre a sus alumnos con mucho hablar sobre asuntos que ellos pueden entender mucho mejor por sí mismos. ¿Cuántos maestros saben que los niños no necesitan imágenes, excepto las de grandes artistas, que tienen una función muy diferente a la de la ilustración? Ellos ven por sí mismos en sus propias mentes una presentación mucho más gloriosa, y de hecho más precisa, que la que nosotros podemos ofrecer con nuestros miserables garabatos. Leen entre líneas y añaden todo lo que el autor ha dejado fuera. Un niño de nueve años, que había estado leyendo los Cuentos de Troya y Grecia de Lang, dibujó a Ulises en la Isla de Calipso cortando árboles para hacer una balsa; un niño de diez años, disfrutando de El sueño de una noche de verano, dibujó a esa Princesa India llevando a su hermoso niño a Titania. Nosotros otros nos contentamos con saber que Ulises construyó una balsa, que el niño era el hijo de una princesa india. Así es como funciona la mente de cualquier niño, y nuestra preocupación es no dejar que estas inteligencias fértiles se mueran de hambre. Deben tener alimento en gran abundancia y variedad. Saben bien qué hacer con ello y no necesitamos preocuparnos por proporcionar el ejercicio separado de cada una de las llamadas ‘facultades’; porque la mente es una y trabaja en conjunto; la razón, la imaginación, la reflexión, el juicio, lo que quieras, son como ‘todas las manos’ convocadas por el ‘¡a la de tres!’ del contramaestre. Todos se agolpan en cubierta para la carga de mercancías, esa rica y fragante carga de ideas que el hermoso barco de la mente de un niño está esperando recibir. ¿Deseamos que cada niño en una clase diga, o, si no lo dice, sienta, “Me amplié maravillosamente” por una lección de Geografía? Déjale ver el lugar con los ojos de aquellos que lo han visto o concebido; tus barógrafos, termógrafos, líneas de contorno, relieve modelos, secciones, perfiles y similares, no lo lograrán. Un mapa del mundo debe ser un panorama para un niño de imágenes tan fascinantes que preferiría contemplarlas en lugar de salir a jugar; y nada es más fácil que darle esta joie de vivre. Déjale ver el mundo como nosotros mismos elegimos verlo cuando viajamos; sus ciudades y pueblos, sus montañas y ríos, y él se irá de su lección con el pedazo del mundo del que ha leído, ya sea un condado o un país, mar o costa, como si fuera “una nueva habitación preparada para él, tanto se magnificaría y deleitaría en ella.” Todo el mundo es en verdad la posesión del niño, preparado para él, y si lo mantenemos fuera de sus derechos con nuestra geografía técnica, comercial, incluso histórica, cualquier tipo de geografía, de hecho, hecha para ilustrar nuestras teorías, somos culpables de prácticas fraudulentas. Lo que él quiere es el mundo y cada pedazo, pieza por pieza, cada pedazo una clave para el resto. Lee sobre el [mareomotriz] Bore del río Severn y está en términos de hablar con un ‘Bore’ dondequiera que ocurra. No necesita ver una montaña para conocer una montaña. Él ve todo lo que se le describe con una vivacidad de la que no sabemos nada, como si no hubiera “otra manera de llegar a esos lugares más que en espíritu.” ¿Quién puede medir a un niño? El Genio del cuento árabe no es nada para él. Él también puede ser liberado de su botella y llenar el mundo. Pero ay de nosotros si lo mantenemos embotellado.

Suficiente, que los niños tienen mentes, y la mente de cada hombre es su medio de vida; pero es mucho más. Los trabajadores tendrán tiempo libre en el futuro y cómo se empleará este tiempo libre es una cuestión muy discutida. Ahora bien, nadie puede emplear el ocio adecuadamente si su mente no se activa todos los días; los pequeños asuntos de la vida de un hombre no proporcionan alimento intelectual y solo un pequeño y monótono ejercicio intelectual. La ciencia, la historia, la filosofía, la literatura, deben ya no sean los lujos de las clases ‘educadas’; todas las clases deben ser educadas y sentarse a estas cosas de la mente como lo hacen con su pan diario. La historia debe ofrecer sus espectáculos, la ciencia sus maravillas, la literatura sus intimidades, la filosofía sus especulaciones, la religión sus seguridades a cada hombre, y su educación debe haberlo preparado para vagar en estos reinos de oro.

¿Cómo preparamos a un niño, de nuevo, para usar el sentido estético con el que parece venir provisto? Su educación debería proporcionarle galerías enteras de imágenes mentales, imágenes de grandes artistas antiguos y modernos;––La mujer de los panqueques de Jozef Israels, sus Niños junto al mar; Alimentando a los pájaros, Primeros pasos, El ángelus de Millet; La ronda de noche, La cena en Emaús de Rembrandt; La rendición de Breda de Velázquez,––de hecho, cada niño debería salir de la escuela con al menos un par de cientos de imágenes de grandes maestros colgando permanentemente en los pasillos de su imaginación, sin mencionar los grandes edificios, la escultura, la belleza de la forma y el color en las cosas que ve. Quizás también podríamos conseguir al menos un centenar de hermosos paisajes, atardeceres, paisajes nublados, noches estrelladas. En cualquier caso, debería salir bien provisto porque la imaginación tiene la propiedad de la expansión mágica, cuanto más contiene, más podrá contener.

No es solo el intelecto de un niño, sino su corazón lo que viene a nosotros completamente equipado. ¿Alguno de nosotros puede amar como un niño pequeño? Padre y madre, hermanas y hermanos, vecinos y amigos, “nuestro” gato y “nuestro” perro, el miserable viejo muñón de un juguete roto, todos reciben su generosa ternura. ¡Qué generoso y agradecido es, qué amable y sencillo, qué compasivo y lleno de benevolencia en el sentido estricto de la buena voluntad, qué leal y humilde, qué justo y equitativo! Su conciencia está alerta. ¿Es verdadera una historia? ¿Es buena una persona? , estas son las preguntas importantes. Su conciencia lo reprende cuando se porta mal, y poco a poco, a medida que se le entrena, su voluntad le ayuda y aprende a ordenar su vida. Se le enseña a decir sus oraciones, y nosotros, los mayores, apenas nos damos cuenta de lo reales que son sus oraciones para un niño.

3. MOTIVOS PARA APRENDER

Ahora coloca a un maestro frente a una clase de personas cuya belleza e inmensidad he intentado indicar y él dirá: “¿Qué tengo yo para ofrecerles?” Sus aburridas lecciones rutinarias se desmoronan en el polvo que son cuando se enfrenta a los niños tal como son. No puede seguir ofreciéndoles sus lugares comunes rancios; siente que no puede aburrirlos; que no puede pinchar las mentes que ha embotado por motivos indignos de codicia o emulación; no invitaría a un grupo de niños a un banquete de Timón de humo y agua tibia. Sabe que las mentes de los niños tienen hambre a intervalos regulares, al igual que sus cuerpos; que tienen hambre de conocimiento, no de información, y que su propio escaso acervo de conocimientos no es suficiente, que su propia charla desordenada no tiene suficiente sustancia; que sus comentarios irrelevantes interrumpen el tren de pensamiento de un niño; que, en una palabra, no es suficiente para estas cosas.

Por otro lado, los niños, especialmente los niños de los barrios marginales, no tienen un vocabulario del cual hablar, ni un trasfondo de pensamiento derivado de un entorno culto. Son como buenos cántaros, capaces de contener mucho pero con cuellos tan estrechos que solo el flujo más delgado puede filtrarse. Así hemos pensado hasta ahora, y nuestra enseñanza se ha diluido hasta convertirse en agua sucia y las jarras se han ido vacías.

Pero hemos cambiado todo eso. Así como en la Guerra [Primera Guerra Mundial] el ciudadano magnánimo y patriótico se manifestaba en cada hombre, en nuestras escuelas se ha descubierto que cada niño es una persona de infinitas posibilidades. Digo cada niño, porque los llamados ‘niños rezagados’ no la excepción. Me atreveré a presentar al lector algunas experiencias de la Escuela de la Unión de Padres, ya que es un terreno con el que estoy familiarizado. Los exámenes que representan a decenas de miles de niños que trabajan en escuelas primarias, escuelas secundarias y aulas en casa han pasado recientemente por mis manos. ¡Cuánto se han deleitado los niños con el conocimiento! ¡Y qué buenas e interesantes son todas sus respuestas! ¡Qué bien deletrean en general y qué bien escriben! No necesitamos el testimonio de sus maestros de que el trabajo del trimestre ha sido alegre; el entusiasmo con el que los niños cuentan lo que saben prueba el hecho. Cada uno de estos niños sabe que hay cientos de lugares agradables donde la mente puede vagar. Son buenos y felices porque se ha tomado un poco de cuidado para conocer lo que son y lo que necesitan; un cuidado muy bien recompensado por resultados que alteran toda la perspectiva de la educación. En nuestro Colegio de Formación, no se enseña a los estudiantes cómo estimular la atención, cómo mantener el orden, cómo dar calificaciones, cómo castigar o incluso cómo recompensar, cómo gestionar una clase grande o una pequeña escuela con niños en diferentes clases. Todas estas cosas vienen de forma natural en una escuela donde los maestros conocen algo de las capacidades y necesidades de los niños. Escuchar a los niños de los barrios marginales ‘contar’ el Rey Lear o Woodstock, durante horas si se les deja, o describir con el más mínimo detalle la Adoración del Cordero de Van Eyck o el Nacimiento de Venus de Botticelli, es una sorpresa, una revelación. Nos quitamos los zapatos; ‘no sabíamos que lo llevaban dentro,’ ya seamos sus padres, sus maestros o meros espectadores. Y con un cierto sentimiento de asombro sobre nosotros, seremos mejores preparadores. Estaremos mejor preparados para considerar cómo y sobre qué deben ser educados los niños. Solo añadiré que no hago ninguna afirmación sobre ellos que no pueda ser justificada por cientos, miles de casos dentro de nuestra experiencia.

[“Aulas en casa” se refieren a las escuelas por correspondencia, muchas de las cuales utilizan institutrices/tutores formados en el Método Charlotte. “Nuestra Escuela de Formación” se refiere a Scale How, donde los maestros y las institutrices/tutores aprendían a enseñar y entrenar a los niños.

Capítulo 3: La naturaleza buena y mala de un niño

Los niños no nacen malos, sino con posibilidades para el bien y para el mal.

1. BIENESTAR DEL CUERPO

Un conocido educador nos ha acusado gravemente a todos de que criamos a los niños como ‘niños de ira.’ Probablemente exagera el efecto de cualquier enseñanza de este tipo, y la teoría del ‘angelito’ es igualmente perjudicial. El hecho parece ser que los niños son como nosotros, no porque se hayan convertido así, sino porque nacen así; es decir, con tendencias, disposiciones, hacia el bien y hacia el mal, y también con un curioso conocimiento intuitivo sobre cuál es el bien y cuál es el mal. Aquí tenemos indicada la labor de la educación. Hay tendencias buenas y malas en el cuerpo y la mente, el corazón y el alma; y la esperanza que se nos presenta es que podamos fomentar lo bueno para atenuar lo malo; es decir, con la condición de que pongamos a la Educación en su verdadero lugar como sirvienta de la Religión. La comunidad, la nación, la raza, ahora están ocupando su lugar correspondiente en nuestro pensamiento religioso. Ya no estamos únicamente ocupados en lo que una mujer irlandesa llamó ‘salvar tu sucia alma.’ Nuestra religión se está volviendo más magnánima y más responsable y es hora de que un cambio similar tenga lugar en nuestro pensamiento educativo.

Nos encontramos en lugares abiertos respirando aire más fresco cuando consideramos, no la educación de un niño individual o de una clase social o incluso de un país determinado, sino de la raza, de la naturaleza humana común a cada clase y país, a cada niño individual. La perspectiva es estimulante y el reconocimiento de las potencialidades en cualquier niño debería provocar un renacimiento educativo que pueda enviar a nuestro cansado viejo mundo alegrándose en su camino.

Los médicos y fisiólogos nos dicen que los recién nacidos empiezan con una salud justa. Un niño no nace con tuberculosis, por ejemplo, sino con una tendencia que es nuestro deber contrarrestar. De la misma manera, todas las posibilidades para el bien están contenidas en su equipamiento moral e intelectual, pudiendo ser obstaculizadas por una tendencia correspondiente al mal para cada una de estas potencialidades. Empezamos a ver nuestro camino. Es nuestro deber conocer de qué partes y pasiones está hecho un niño, discernir los peligros que se presentan y, aún más, las posibilidades de avanzar libremente por caminos encantadores. Por decepcionantes, incluso desalentadoras, que sean las fallas de un niño, podemos estar bastante seguros de que en cada caso la tendencia opuesta está presente y debemos tener la astucia para darle juego.

Tener una predisposición a una enfermedad no condena al niño a tener esa enfermedad.

Los padres tienen este tipo de sentido común más comúnmente que nosotros, los forasteros, los maestros y similares. Por supuesto, conocemos a las madres y padres que no pueden hacer nada con Tom y esperan que el maestro lo enderece. ¡Pero cuántas veces, por otro lado, nos sorprende ver cuánto más de personas son Bob y Polly en sus propios hogares que en la escuela! Quizás esto se deba a que los padres conocen a sus hijos mejor que los demás y por esa razón creen más en ellos; porque nuestra fe en lo divino y lo humano avanza al mismo ritmo que nuestro conocimiento. Por esta razón, nos corresponde a nosotros los maestros tener una visión panorámica de la naturaleza humana que está presente en cada niño. Todo el mundo sabe que el hambre, la sed, el descanso, la castidad son esos dones naturales del cuerpo mediante los cuales crece y funciona; pero en cada niño hay tendencias a la codicia, la inquietud, la pereza, la impureza, cualquiera de las cuales, si se permite, puede arruinar al niño y al hombre que será.

De nuevo, nuestros viejos amigos, los cinco sentidos, requieren dirección y práctica. El olfato, especialmente, podría convertirse en una fuente de placer delicado mediante el hábito de discriminar los buenos olores del campo y el jardín, de las flores y las frutas, por sí mismos, no como un servicio al gusto, que, si se mima en exceso, se convierte en el amo del hombre. Pero hay poco que se pueda aprender de nuevo sobre el cuerpo y esos diversos sirvientes corporales con los que está equipado. La educación ya hace su parte en entrenar los músculos, cultivar los sentidos, ordenar los nervios, de todos los niños, ricos y pobres; porque en estos días percibimos que el desarrollo que se debe a un niño se debe a todos. Si cometemos un error en lo que respecta a la educación física, quizás sea en el asunto de ordenar los nervios de un niño. No consideramos lo suficiente que la alimentación, el descanso, el aire fresco y el ejercicio natural, adecuados para el cuerpo en su conjunto, satisfacen los requisitos del sistema nervioso y que la tensión nerviosa indebida que un niño pequeño sufre al llevar una taza de té, un niño o niña mayor al estudiar para un examen, puede ser la causa más tarde de un angustioso colapso nervioso. Nos estamos convirtiendo en una nación nerviosa y sobrecargada, y aunque el golf y el cricket pueden hacer algo por nosotros, una educación vigilante, atenta a detener cada síntoma de sobrepresión nerviosa, haría mucho para asegurar a cada niño un físico excelente y un alto grado de resistencia.

Una trampa que acecha al maestro realmente brillante es el efecto agotador sobre los niños de una personalidad abrumadora. Son almas tan ardientes y receptivas que el maestro que les da asentimientos, gestos y sonrisas enmarcadas puede tocar la flauta mágica con ellos. Pero él o ella deberían tener cuidado. El juego indebido de la personalidad del maestro es probable que suprima y someta la de sus alumnos; y, no solo eso, los niños están tan ansiosos por cumplir con las demandas que se les hacen que pueden ser llevados a un estado de continua sobrecarga nerviosa bajo la influencia de una ‘personalidad encantadora.’ Este tipo de sujeción, el Schwarmerei de los alemanes, fue expuesto de manera poderosa en una novela reciente en la que una maestra sin principios y fascinante ‘dirigía’ su personalidad con resultados desastrosos. Pero el peligro no radica en los casos extremos. La niña que besa la puerta del cuarto de su maestra olvidará a esta dama con el tiempo; pero el hábito parasitario se ha formado y ella siempre debe tener a alguien o alguna causa en la que colgar su cuerpo y alma. Hablo de ‘ella’ y ‘su’ quizás injustamente, porque desde que la juventud griega rondaba a sus maestros en los paseos de la Academia, ha habido profesores que han socavado la estabilidad de los muchachos a quienes se dedicaban. ¿Se equivocaron por completo sus compatriotas acerca de Sócrates? Una tendencia a este tipo de traición es la debilidad de las mentes nobles, de aquellos que más tienen para dar; y por esta razón, nuevamente, es importante que tengamos ante nosotros una visión panorámica, llamémosla así, de la naturaleza humana.

2. BIENESTAR MENTAL

Hay una noción común de que es nuestro derecho inalienable no solo decir lo que nos plazca, sino también pensar como nos plazca, es decir, creemos que mientras el cuerpo está sujeto a leyes físicas, mientras los afectos, el amor y la justicia están sujetos a leyes morales, la mente es un libertino autorizado. Probablemente esta noción tiene mucho que ver con nuestro descuido del intelecto. No percibimos que la mente, también, tiene sus tendencias tanto buenas como malas y que cada inclinación hacia el bien es obstaculizada y puede ser frustrada por una inclinación correspondiente hacia el mal; no estoy hablando del mal moral, sino de esos males intelectuales que somos lentos en definir y descuidados en tratar. ¿Percibe siempre el maestro de una gran clase que el intelecto está entronizado ante él en cada niño, por muy torpe e inattento que sea su apariencia exterior? Cada niño en tal clase está abierto a las maravillas que la ciencia revela, está interesado en los mundos giratorios del firmamento invernal. “Niño tras niño,” dijo una maestra, “escribe para decir cuánto han disfrutado leyendo sobre las estrellas.” “Como a veces estamos caminando y las estrellas brillan,” dice una niña de once años en una escuela primaria, “le cuento a mamá sobre las estrellas, los planetas y los cometas.” Ella dijo que debería encontrar la astronomía muy interesante.”

Pero enseñamos astronomía, no, enseñamos ‘luz y calor’ mediante libros de texto deshidratados, diagramas y experimentos, que para los niños no son más que trucos de magia blanca. Lo infinitamente pequeño les resulta tan atractivo como lo infinitamente grande, y el comportamiento de un átomo, un ion, es un cuento de hadas que les encanta, es decir, si no se sugiere ninguna semejanza con un cuento de hadas. El desfile de la historia con su interacción de personajes es tan encantador como cualquier cuento porque cada niño utiliza su propia película para mostrar las escenas y exhibir a las personas. Nos preocupamos mucho por la vestimenta, los utensilios y otros pequeños detalles de cada período histórico, pero olvidamos que, si le damos al niño algunas palabras adecuadas y precisas sobre el tema, él tiene la imagen en su mente, ¡no, una serie de kilómetros de verdaderas películas gloriosas!; porque la asombrosa y vivificante imaginación de un niño es parte y parcel de su intelecto.

La manera en que los niños hacen suyos los ejemplos que se les ofrecen es asombrosa. Ningún niño olvidaría la caracterización de Carlos IX como ‘débil y violento,’ [de ‘La Historia de los Tiempos Modernos, desde la Caída de Constantinopla hasta la Revolución Francesa,’ de Victor Duruy] ni dejaría de tomar para sí una lección de autocontrol. No podemos señalar la moraleja; esa es la tarea adecuada para los propios niños y lo hacen sin falta. La dificultad comparativa de la materia no les afecta. Un maestro escribe (de niños de once años), “No pueden tener suficiente de Publicola y siempre hay gemidos cuando la lección llega a su fin.”

He hablado mucho de historia y ciencia, pero las matemáticas, una tierra montañosa que recompensa al escalador, hacen un llamado a la mente, y los buenos maestros saben que no deben ahogar su enseñanza en palabrería. En cuanto a la literatura,introducir a los niños en la literatura es instalarlos en un reino muy rico y glorioso, traerles unas vacaciones continuas a sus puertas, poner ante ellos un festín exquisitamente servido. Pero deben aprender a conocer la literatura familiarizándose con ella desde el principio. La relación de un niño debe ser siempre con buenos libros, los mejores que podamos encontrar. Por supuesto, siempre hemos sabido que esto es lo correcto para los niños en hogares cultos, pero ¿qué pasa con aquellos en cuyos hogares los libros son poco conocidos? Uno de los sabios maestros de Gloucestershire señala que es necesario reconocer dos cosas para abordar este problema. Primero, que explicar el significado de las palabras destruye el interés en la historia y molesta al niño. En segundo lugar, que en muchos casos es innecesario. Aunque el conocimiento de un niño sobre las palabras en el diccionario sea deficiente, no se sigue que el significado de una oración o párrafo le sea desconocido… Tampoco el uso correcto de las palabras en la escritura o narración está más allá de su alcance. Se observaron dos ejemplos de este poder para captar el significado el trimestre pasado. Hay un chico en el curso IIB que hasta ahora no ha sido considerado como poseedor de alta inteligencia. Clasificado por edad, debería estar dos cursos más arriba. El último trimestre, al contar la historia de Rómulo y Remo, descubrí que en poder de narración y grado de comprensión (es decir, de ‘captar’ un párrafo y traducirlo a su vocabulario o usar las palabras que le leían) se destacaba por encima de los demás y también por encima de la mayoría en la siguiente clase superior.

[El Formulario IIB sería aproximadamente el cuarto grado, quizás de 12 años.]

“Lo que más nos ha sorprendido,” dijo el director de A., “es la facilidad con la que los chicos absorben información y se interesan por la literatura, una literatura que hasta ahora hemos considerado fuera del alcance de la enseñanza primaria.” Hace un año no habría podido creer que los chicos hubieran leído Harold de Lytton, Hereward de Kingsley y El talismán de Scott con verdadero placer y entusiasmo, o que estudiarían con comprensión y deleite Macbeth, Juan sin Tierra y Ricardo II de Shakespeare; pero la experiencia nos ha demostrado que hemos subestimado las habilidades y gustos de los muchachos, deberíamos haberlo sabido mejor.”

Esa es la acusación principal contra la mayoría de las escuelas. Los maestros subestiman los gustos y habilidades de sus alumnos. En cuestiones intelectuales, los niños, incluso los niños rezagados, tienen ‘posibilidades extraordinarias para el bien’, posibilidades tan grandes que si tuviéramos la inteligencia para darles rienda suelta, nos llevarían como un torrente desbordado.

Pero, ¿qué pasa con las tendencias intelectuales, o las ‘posibilidades de maldad’? Una de estas tendencias domina muchas escuelas a pesar de los esfuerzos prodigiosos por parte de los maestros para despertar las mentes adormecidas. De hecho, cuanto más trabaja el maestro, mayor es la incuria de los niños, por lo que la clase se estimula con calificaciones, los chicos ocupan sus lugares, se les presenta el fantasma de un examen inminente. Algunos esfuerzos espasmódicos son el resultado, pero ninguna respuesta vital y, aunque los niños y las niñas aman la escuela, les gustan sus maestros e incluso sus lecciones, no les importa en absoluto el conocimiento, por el cual la escuela debería crear entusiasmo. No puedo tocar aquí más que dos medios potentes para crear incuria en una clase. Uno es el parloteo del maestro. Todos sabemos cómo nos aburre la persona en la vida privada que explica y expone. ¿Qué razón tenemos para suponer que los niños no se aburren igualmente? Tratan de decirnos que están aburridos con miradas errantes, rostros inanimados, manos y pies inquietos, por todos los medios a su alcance; y las almas bondadosas entre nosotros piensan que quieren jugar o estar al aire libre. Pero no tienen ningún uso para jugar excepto en intervalos adecuados. Lo que quieren es conocimiento transmitido en forma literaria y la charla del maestro fácil los deja fríos. Otro brebaje tranquilizante es poco sospechoso de producir letargo mental. Nos enorgullecemos de repasar una y otra vez el mismo terreno ‘hasta que los niños lo sepan’; la monotonía es mortal. Un niño escribe: “Antes de tener estos (libros) teníamos que leer los mismos de siempre una y otra vez.” ¿No es cierto? En la sala de estudio del hogar, los libros usados por la abuela son adecuados para los nietos; los libros usados en las escuelas de niños pueden recogerse en puestos de segunda mano con los nombres borrados de media docena de propietarios sucesivos. ¿Y qué hay de las compilaciones, ni libros ni libros de texto, que cumplen funciones en las Escuelas Primarias? No es de extrañar que el Sr. Fisher dijera, al inaugurar una biblioteca pública, que había quedado “sorprendido y consternado al visitar las Escuelas Primarias al encontrar que no había nada en ellas que pudiera llamarse un libro, nada que encantara, iluminara y expandiera la imaginación.”  Y, sin embargo, como continuó diciendo, el país está “lleno de capacidad artística y literaria y siempre lo ha estado.” Si queremos poner en juego esta capacidad, debemos reconocer que los niños no son rumiantes intelectualmente, al igual que no lo son físicamente. No pueden recorrer el mismo terreno repetidamente sin obtener resultados que adormecen, incluso paralizan, porque el progreso, el progreso continuo, es la ley de la vida intelectual.

En asuntos de la mente, de nuevo, el Hábito es un buen sirviente pero un mal amo. La especialización, el fetiche del final del siglo pasado, debe ser desaprobada porque es a nuestro propio riesgo que permanecemos demasiado tiempo en cualquier campo de pensamiento. No debemos, por ejemplo, permitir que los asuntos e intereses de la vida diaria priven a la mente de su rango adecuado de intereses y ocupaciones. Es incluso posible que una persona se adentre en cualquiera de los grandes

[“La especialización, el fetiche del final del siglo pasado” no ha desaparecido. Una forma moderna podría ser las escuelas magnet que se enfocan en matemáticas y ciencias, campos de pensamiento y trabajar en ellos con deleite hasta que se volvió incapaz de encontrar su camino en cualquier otro campo similar. Sabemos cómo Darwin se perdió en la ciencia hasta que no pudo leer poesía, encontrar placer en las imágenes, pensar en cosas divinas; no pudo desviar su mente del curso en el que había estado durante la mayor parte de su vida. En la gran (y descontrolada) era del Renacimiento, la época en la que se hicieron grandes cosas, se pintaron grandes cuadros, se levantaron grandes edificios, se hicieron grandes descubrimientos, el mismo hombre era pintor, arquitecto, orfebre y maestro de mucho conocimiento además; y todo lo que hacía lo hacía bien, todo lo que sabía era parte de su pensamiento y disfrute diario. Escuchemos a Vasari sobre Leonardo, poseedor de un intelecto divino y maravilloso y siendo un excelente geométrico, no solo trabajó en escultura… Sino que también preparó muchos planes arquitectónicos y edificios… Hizo diseños para molinos y otros ingenios para moverse por el agua; y, como la pintura iba a ser su profesión… Estudió el dibujo del natural.

Leonardo no sabía nada sobre el Arte por el Arte, ese lema de antaño, ni nuestro propio Christopher Wren, también un gran matemático y maestro de muchos y diversos conocimientos, para quien la arquitectura era más bien un interés secundario, y aun así construyó la Catedral de San Pablo. ¡Qué pérdida irreparable tuvimos cuando ese plan suyo para una Londres hermosa y espaciosa fue desechado porque costaría demasiado llevarlo a cabo! Así como nuestra mezquindad deshecha las mentes de los niños de nuestro país, también capaces de ser moldeadas en placeres de deleite, estructuras de utilidad y belleza, a un costo ridículamente insignificante. Es bueno que reconozcamos que el asunto de la educación nos acompaña toda la vida, que siempre debemos seguir aumentando nuestro conocimiento.

De los medios que empleamos para obstaculizar el crecimiento de la mente, quizás ninguno sea más sutil que el cuestionario. Es como si se le exigiera a un niño producir para la inspección en sus diversas etapas de asimilación los alimentos que consumió para su cena; vemos de inmediato cómo los procesos digestivos se verían obstaculizados, cómo, en una palabra, el niño dejaría de ser alimentado. Pero la mente también requiere su alimento y dejarla llevar a cabo esos procesos tranquilos de digestión y asimilación que debe realizar por sí misma. El niño con capacidad, que implica profundidad, queda atónito ante un largo discurso del tipo de,”Si el padre de John es el hijo de Tom, ¿qué relación tiene Tom con John?” El niño superficial adivina el acertijo y anota; y es mediante el uso de pruebas de este tipo que producimos jóvenes tan agudos como agujas pero sin poder de reflexión, sin intereses inteligentes, nada más que la aptitud del gamín de la ciudad.

La imaginación puede volverse como esa cueva de la que habla Ezequiel, donde había toda clase de cosas indecorosas y malignas; puede ser un templo donde se glorifica el yo; puede ser una cámara de horrores y peligros; pero también puede ser una Casa Hermosa. Basta con recordar que la imaginación está llena de esas imágenes proporcionadas día a día, ya sea por el cine, el penny dreadful, por Homero o Shakespeare, por la gran pintura o el ardiente ‘shocker.’ Hemos oído hablar del hombre imaginativo que concibió una pasión por la Esfinge.

En estos días en que la Razón es deificada por los ignorantes y juega el papel del Señor de la Confusión, es necesario que cada niño sea entrenado para reconocer el razonamiento falaz y, sobre todo, para saber que la razón de un hombre es su sirviente y no su amo; que no hay noción que un hombre elija recibir que su razón no justifique, ya sea desconfianza hacia su vecino, celos hacia su esposa, dudas sobre su religión o desprecio por su país.

Al darnos cuenta de esto, “vemos la razón” en el hecho de que miles de hombres hagan huelga porque a dos de sus compañeros se les ha negado el permiso para asistir a una cierta reunión. Vemos razón en esto, pero los hombres mismos confunden la razón con el derecho y consideran que tal huelga es una protesta justa. La única salvaguarda contra las falacias que socavan la fuerza de la nación moral y económicamente es una educación liberal que ofrece un amplio campo para la reflexión y la comparación y abundantes datos sobre los cuales basar juicios sólidos.

En cuanto a esa ‘apetencia’ estética (para usar la palabra de Coleridge) de la cual dependen tantos de los placeres suaves de la vida, está sujeta a muchos desastres: muere de inanición cuando la belleza no se le presenta debidamente, belleza en palabras, en imágenes y música, en árboles, flores y cielo. La función del sentido de la belleza es abrirnos un paraíso de placer; pero, ¿qué pasa si crecemos admirando las cosas equivocadas, o, lo que es moralmente peor, arrogantes en la creencia de que solo nosotros y nuestra especie somos capaces de apreciar y distinguir la belleza? No es una pequeña parte de la educación haber visto mucha belleza, reconocerla cuando la vemos y mantenernos humildes en su presencia.

3. APETITO INTELECTUAL

Así como al cuerpo se le provee de sus apetitos, por la indulgencia indebida de cualquiera de los cuales un hombre puede naufragar, pero que debidamente ordenados deberían resultar en un marco robusto y vigoroso; así también, la parte espiritual de nosotros se provee de ciertos proveedores cuyo negocio es asegurar ese tipo de alimento que promueve el crecimiento espiritual o intelectual en una u otra dirección. Quizás en ninguna parte de nuestro servicio educativo cometamos errores más graves que en nuestro uso de esos deseos que actúan como los apetitos al servicio del cuerpo. Cada niño quiere ser aprobado, incluso el bebé en sus nuevos zapatos rojos; ser el primero en lo que está sucediendo; conseguir lo que está en marcha; ser admirado; liderar y gestionar al resto; tener la compañía de niños y adultos; y por último, pero no menos importante, cada niño quiere saber. Ahí están, esos deseos, listos para actuar en ocasiones y nuestro deber es hacer un uso adecuado de esta provisión natural para el trabajo de la educación. Hacemos uso de los deseos, no sabiamente, sino demasiado bien. Dirigimos nuestras escuelas basándonos en la emulación, el deseo de cada niño de ser el primero; y no el más capaz, sino el más ambicioso, es quien avanza. Aceleramos la emulación por el deseo común de obtener y poseer, es decir, por el impulso de la avaricia. Así que ofrecemos premios, exposiciones, becas, todo incentivo que se pueda proponer. Le hacemos trabajar por nuestra aprobación, jugamos con su vanidad, y el chico hace más de lo que puede. ¿Cuál es el daño, decimos, cuando todas esas fuentes de acción ya están en el niño? El atleta está comenzando a descubrir que sufre en otros aspectos por el desarrollo indebido de cualquier grupo de músculos; y el niño cuya ambición, o emulación, ha sido estimulado indebidamente se convierte en una persona flácida. Pero hay un mal peor. Todos queremos conocimiento tanto como queremos pan. Sabemos que es posible curar el segundo apetito dando alimentos más estimulantes; y lo peor de usar otros incentivos para el aprendizaje es que un amor natural por el conocimiento, que debería llevarnos a través de los ansiosos días escolares y dar un toque de aventura a los días más aburridos de la vida adulta, se ahoga efectivamente; y los chicos y chicas ‘se empollan para aprobar pero no para saber; aprueban pero no saben.’ La divina curiosidad que debería haber sido un equipamiento para la vida apenas sobrevive los primeros días de escuela.

Ahora se ha demostrado de manera muy completa que la delicia del conocimiento es suficiente para llevar a un alumno de manera alegre y entusiasta a lo largo de su vida escolar y que los premios y lugares, la alabanza, el reproche y el castigo, son innecesarios en la medida en que se utilizan para asegurar un interés ardiente y un trabajo entusiasta. El amor al conocimiento es suficiente. Cada uno de esos otros estímulos, sin duda, tiene su acción natural, pero uno o dos resortes de acción parecen ser explotados en exceso en nuestras escuelas. La conducta da oportunidad para la ‘virtud emulativamente rápida en la carrera’ y especialmente esa parte de la conducta conocida como ‘juego’ en la que la mayoría de los deseos naturales entran en acción; pero incluso en el juego debemos tener cuidado con el exceso de celo que arriesga la eliminación de los sentimientos primarios de amor y justicia. En el aula, sin duda, la estimulación del conocimiento en sí misma proporciona un estímulo suficiente para la atención concentrada y el trabajo constante; y el deseo de adquisición tiene el juego adecuado en un niño que está constantemente aumentando sus logros.

4. AFECTOS MAL DIRIGIDOS

Somos conscientes de más que mente y cuerpo en nuestras interacciones con los niños. Apelamos a sus ‘sentimientos’; si ‘mente’ o ‘sentimientos’ son más que nombres que elegimos para dar a las manifestaciones de esa entidad espiritual que somos cada uno de nosotros. Probablemente ni siquiera nos hemos tomado la molestia de analizar y nombrar los sentimientos y de descubrir que todos caen bajo los nombres de amor y justicia, que es la gloria del ser humano estar dotado de tal riqueza de estos dos como es suficiente para cada ocasión de la vida. Además, las ocasiones llegan y él está listo para enfrentarlas con la facilidad y el triunfo del deudor solvente.

Pero este rico don de la naturaleza moral también es un asunto con el que el educador debe preocuparse. Ay, lo hace. Él señala la moral con mil tediosas trivialidades, dirige, instruye, ilustra y aburre excesivamente las mentes ágiles y sutiles de sus alumnos. Esto, de los sentimientos y sus manifestaciones, es ciertamente el campo para el elogio y la censura escasos y cautelosos de los padres y maestros; pero este elogio o censura tiende a ser desechado por los niños, o, tomado como el único motivo para la conducta, ellos salen sin usar para hacer algo ‘porque es lo correcto’ pero solo porque se busca ganar la aprobación de alguien.

Esta educación de los sentimientos, la educación moral, es un asunto demasiado delicado y personal para que un maestro lo emprenda confiando solo en sus propios recursos. Los niños no deben ser alimentados moralmente como palomas jóvenes con comida predigerida. Deben elegir y comer por sí mismos y lo hacen a partir de la conducta de los demás que escuchan o perciben. Pero quieren una gran cantidad del tipo de alimento cuya consecuencia es la conducta, y por eso la poesía, la historia, el romance, la geografía, los viajes, la biografía, la ciencia y las sumas deben ser todos puestos al servicio. Nadie puede decir qué bocado particular elegirá un niño para su sustento. Un pequeño de ocho años puede bajar tarde porque “estaba meditando sobre Platón y no podía abrocharme los botones,” y otro puede encontrar su alimento en ‘Peter Pan’! Pero todos los niños deben leer ampliamente y conocer lo que han leído, para el alimento de su compleja naturaleza.

En cuanto a las lecciones morales, son peores que inútiles; los niños quieren una gran cantidad de alimento moral fino y variado, del cual extraen las ‘lecciones’ que necesitan. Es algo maravilloso que cada niño, incluso el más rudo, esté dotado de Amor y sea capaz de todas sus manifestaciones: amabilidad, benevolencia, generosidad, gratitud, compasión, simpatía, lealtad, humildad, alegría; nosotros, los adultos, nos asombramos ante la generosa exhibición de cualquiera de estas cualidades con las que el niño más ignorante puede tratarnos. Pero estas aptitudes son tanto moneda corriente con la que un niño está provisto para que pueda abrirse camino en la vida; y, ay, somos conscientes de ciertas tendencias vulgares y comunes en nosotros mismos que nos hacen caminar con delicadeza y confiar, no en nuestra propia enseñanza, sino en lo mejor que tenemos en el arte y la literatura y, sobre todo, en ese almacén de ejemplos y preceptos, la Biblia, para poder tocar estos delicados espíritus hacia fines nobles.

San Francisco, Collingwood [Lord Cuthbert], el Padre Damián, uno de los V. C.’s [veterano de guerra galardonado con la Medalla de la Cruz Victoria por “valentía conspicua”] entre nosotros, hará más por los niños que años de charla.

Luego está esa otra maravillosa disposición para vivir correctamente sin la cual no existe ningún alma humana descuidada o salvaje. Todos tienen Justicia en su corazón; un grito de ‘juego limpio’ llega a la multitud más indisciplinada, y todos sabemos cómo los niños nos atormentan con su ‘No es justo.’ Es mucho saber que en lo que respecta a la justicia, así como al amor, existe en todos una provisión adecuada para la conducta de la vida: el desasosiego general, que surge más de un pensamiento y un juicio erróneos que de condiciones defectuosas, es el resultado mal guiado de ese sentido de justicia con el que, gracias a Dios, todos estamos dotados.

Aquí, a simple vista, tenemos una oficina de educación. Este, el de la justicia, es otra provisión espiritual que no logramos emplear debidamente en nuestras escuelas; y tan maravilloso es este principio que no podemos matar, paralizar, o incluso entumecerlo, pero, ahogado en su curso natural, esparce caos y devastación donde debería haber hecho el suelo fértil para los frutos de una buena vida.

Pocos de los cargos de la educación son más importantes que el de preparar a los hombres para distinguir entre sus derechos y sus deberes. Cada uno de nosotros tiene nuestros derechos y otras personas tienen sus deberes hacia nosotros, así como nosotros hacia ellas; pero no es fácil aprender que tenemos exactamente los mismos derechos que otras personas y no más; que otras personas nos deben a nosotros exactamente los mismos deberes que nosotros les debemos a ellas. Este fino arte del autoajuste es posible para todos debido al principio inerradicable que reside en nosotros. Pero nuestros ojos deben ser enseñados a ver, y de ahí la necesidad de todos los procesos de educación, inútiles en proporción a que no sirvan para este fin. Pensar con justicia requiere, como sabemos, conocimiento así como consideración.

Los jóvenes deberían salir de la escuela sabiendo que sus pensamientos no son propios; (Ver Nosotros mismos, nuestras almas y cuerpos. Por la escritora [Charlotte Mason] (Oficina P.N.E.U.) que lo que pensamos de las demás personas es una cuestión de justicia o injusticia; que una cierta manera de palabras les es debida a todas las personas con las que tienen que tratar; y que no pronunciar esas palabras es ser injusto con sus vecinos. Deben saber que la verdad, es decir, la justicia en la palabra, es su derecho y el de todas las demás personas; hay pocos mejores equipamientos para un ciudadano que una mente capaz de discernir la verdad, y esta mente justa solo puede ser preservada por aquellos que prestan atención a lo que piensan. “Sin embargo, la verdad,” dice Bacon, “que solo se juzga a sí misma, enseña que la búsqueda de la verdad, que es el cortejo o la conquista de ella, el conocimiento de la verdad, que es su presencia, y la creencia en la verdad, que es su disfrute, es el bien supremo de la naturaleza humana.”

Si la justicia en palabras debe ser debidamente aprendida por todos los estudiantes, aún más lo es la integridad, la justicia en acción; la integridad en el trabajo, que prohíbe los métodos de hacer las cosas a medias, ya sea los del artesano que hace lo menos posible en el tiempo, o del escolar que recibe pago en especie––en su apoyo, el costo de su educación y la confianza impuesta en él por sus padres y maestros. Por lo tanto, no puede hacer las cosas a medias, perder el tiempo, posponer, copiar o eludir su trabajo de ninguna otra manera. Él aprende que “mi deber hacia mi prójimo” es “mantener mis manos alejadas de robar y hurtar,” y, ya sea un hombre trabajador, un sirviente o un ciudadano próspero, debe saber que la justicia exige de él la integridad en los materiales que llamamos honestidad; no la honestidad común que odia ser descubierta, sino ese sentido refinado y delicado de los valores que George Eliot nos muestra en ‘Caleb Garth.’

Hay otra forma en la que el ciudadano magnánimo del futuro debe ser enseñado el sentido de la justicia. Nuestras opiniones muestran nuestra integridad de pensamiento. Cada persona tiene muchas opiniones, ya sean propias y sinceramente pensadas, o nociones recogidas de su periódico favorito o de sus compañeros. La persona que piensa sus opiniones con modestia y cuidado está cumpliendo con su deber tan verdaderamente como si hubiera salvado una vida porque no hay más ni menos en el deber.

Si un escolar debe ser guiado hacia la justicia del pensamiento de la cual emanan opiniones sólidas, ¿cuánto más necesita guía para llegar a esa justicia en el motivo que llamamos principios sólidos? Porque, después de todo, ¿qué son los principios sino esos motivos de primera importancia que nos gobiernan, nos mueven en pensamiento y acción? Parece que los adquirimos de manera casual y rara vez somos capaces de rendir cuentas de ellos, y sin embargo nuestras vidas están ordenadas por nuestros principios, buenos o malos. Aquí, de nuevo, tenemos una razón para una lectura amplia y sabiamente ordenada; porque siempre hay palabras clave flotando en el aire, como, ‘¿De qué sirve?’ ‘Es todo una tontería,’ y cosas por el estilo, que la mente vacía recoge para usarlas como base de pensamiento y conducta, como, de hecho, principios mezquinos para la guía de una vida.

Aquí tenemos una razón más por la cual no hay nada en todas esas tiendas espirituales en el tesoro del mundo que sea demasiado bueno para la educación de todos los niños. Cada hermoso cuento, poema iluminador, historia instructiva, cada relato de viajes y revelación de la ciencia existe para los niños. “La tierra pertenece al niño, siempre al niño,” [The ground belongs to the child, always with the child] fue bien dicho por Maximo Gorky, y deberíamos recordar este hecho.

El servicio que algunos de nosotros (del P.N.E.U.) creemos haber hecho en la causa de la educación es descubrir que todos los niños, incluso los niños rezagados, son conscientes de sus necesidades y patéticamente ansiosos por la comida que requieren; que no se necesita ninguna preparación para este tipo de dieta; que un vocabulario limitado, un entorno miserable, la ausencia de un trasfondo literario en el pensamiento no son obstáculos; de hecho, pueden resultar ser incentivos para el aprendizaje, así como cuanto más hambriento está el niño, más dispuesto está para su cena. Esta afirmación no es una mera opinión; ha sido ampliamente demostrado en miles de casos. Los niños de una escuela pobre en los barrios bajos están ansiosos por contar toda la historia de Waverley, cayendo continuamente en el hermoso lenguaje y estilo del autor. Hablan sobre la Piedra Rosetta y sobre los tesoros de su museo local; discuten sobre Coriolano y concluyen que ‘su madre debe haberlo malcriado.’ Conocen de memoria cada detalle de un cuadro de La Hooch, Rembrandt, Botticelli, y no solo no hay evolución de la historia o del drama, ni dulzura sutil, ni inspiración de un poeta, que les quede fuera de su alcance, sino que se niegan a conocer aquello que no les llegue en forma literaria.

Lo que reciben bajo esta condición lo absorben inmediatamente y demuestran que lo saben por esa prueba de conocimiento que se aplica a todos nosotros, es decir, pueden contarlo con poder, claridad, vivacidad y encanto. ¡Estos son los niños a quienes hemos estado repartiendo las ‘tres R’ durante generaciones! No es de extrañar que el crimen juvenil aumente; el chico intelectualmente hambriento necesita encontrar alimento para su imaginación, un ámbito para su poder intelectual; y el crimen, como el cine, ofrece, hay que admitirlo, valientes aventuras.

5. EL BIENESTAR DEL ALMA

Si dejamos los patios exteriores de la mente y el cuerpo, los lugares sagrados de los afectos y la voluntad (consideraremos este último más adelante) y entramos en ese lugar santísimo donde el hombre desempeña sus funciones sacerdotales, bien podemos preguntar con desconfianza y humildad, ¿qué puede hacer la educación por el alma de un niño? “¿Qué hay que supere la comprensión de un hombre o que esté fuera del alcance de sus pensamientos, del alcance de sus aspiraciones?” Es cierto que se ve desconcertado por todas partes por su ignorancia, la ilimitada ignorancia incluso de los más sabios, pero la ignorancia no es incapacidad y las alas del alma de un hombre baten con impaciencia contra las rejas de su ignorancia. Él lo haría fuera, fuera hacia el universo de pensamiento infinito y posibilidades infinitas. ¿Cómo se puede satisfacer el alma de un hombre? Los reyes coronados han renunciado al dominio porque quieren algo que es más grande que los reinos; los eruditos profundos se inquietan bajo limitaciones que los mantienen jugando en el margen del océano insondable del conocimiento; ningún gran amor puede satisfacerse solo con amar; no hay otra satisfacción para el alma de un hombre, porque las cosas a su alrededor son finitas, medibles, incompletas y su alcance está más allá de su grasp. Tiene una necesidad urgente, incesante, irreprimible de lo infinito.” (“Nosotros mismos, nuestras almas y cuerpos.” Por la Escritora [Charlotte Mason]) “Quiero, estoy hecho para, y debo tener un Dios;” no una mera religión utilitaria, porque tenemos en nosotros una capacidad infinita para el amor, la lealtad y el servicio que no podemos gastar en ningún otro.

Pero, ¿qué tipo de acercamientos preparamos para los niños hacia el Dios que necesitan, el Salvador en quien está toda ayuda, el Rey que ofrece todo deleite, que exige toda adoración y lealtad? Cualquier palabra o pensamiento nuestro es pobre e insuficiente, pero tenemos un tesoro de palabras divinas que ellos leen y conocen con placentera satisfacción y cuentan con singular belleza y adecuación.

“La Biblia es el libro más interesante que conozco,” dijo una joven de diez años que había leído muchos libros y conocía bien su Biblia. Poco a poco, los niños adquieren ese conocimiento de Dios que es el objetivo de la oración final diaria en nuestra hermosa liturgia––la oración de San Juan Crisóstomo––”Concédenos en este mundo el conocimiento de Tu verdad,” y todo otro conocimiento que obtienen se agrupa y ilumina en torno a esto.

Aquí hay un ejemplo de cómo crece ese tipo de conocimiento. Escuché a una clase de chicas de unos trece años leer un ensayo sobre George Herbert. Tres o cuatro de sus poemas fueron incluidos, y ninguna de las chicas había leído ni el ensayo ni los poemas antes. Ellas ‘narraron’ lo que ellas habían leído y en el transcurso de su narración dieron una paráfrasis completa de El Elixir, La Polea y uno o dos otros poemas. No se omitió ningún punto hecho por el poeta y sus palabras exactas se utilizaron con bastante libertad. La maestra hizo comentarios sobre una o dos palabras inusuales y eso fue todo; explicar o reforzar (de otra manera que con una manera reverentemente simpática, la mirada y las palabras que mostraban que ella también se preocupaba), habría sido impertinente. Es interesante que cientos de niños de esta edad en escuelas secundarias y primarias y en familias dispersas por el mundo lean y narren el mismo ensayo y, sin duda, parafraseen los versos con igual facilidad. Me sentí humillado ante los niños, sabiendo que yo mismo soy incapaz de tal comprensión inmediata y rápida de varias páginas de nuevo material, incluidos poemas cuya intención no es en absoluto obvia. De esta manera, los grandes pensamientos de los grandes pensadores iluminan a los niños y ellos crecen en conocimiento, principalmente en el conocimiento de Dios.

Y, sin embargo, esta, la parte principal de la educación, se ahoga en torrentes de charla, en tediosas repeticiones, en objurgaciones y recriminaciones, en toda clase de formas en las que la mente puede aburrirse y los afectos pueden adormecerse.

He tratado de esbozar algunas de las posibilidades para el bien y las correspondientes posibilidades para el mal presentes en todos los niños; están esperando dirección y control, ciertamente, pero aún más la influencia formativa del conocimiento. He evitado los términos filosóficos, usando solo nombres de uso común, cuerpo y alma, cuerpo y mente, cuerpo, alma y espíritu, porque estos representan ideas que no podemos eludir y que transmiten ciertas nociones definidas; y estas ideas deben formar la base de nuestro pensamiento educativo.

Debemos saber algo sobre el material con el que vamos a trabajar si la educación que ofrecemos no va a ser superficial y fragmentada. Debemos tener alguna medida del niño requisitos, no basados en sus usos para la sociedad, ni en el estándar del mundo en el que vive, sino en su propia capacidad y necesidades. No lo educaríamos voluntariamente hacia lo que se llama ‘autoexpresión’; tiene poco que expresar excepto lo que ha recibido como conocimiento, ya sea por medio de un registro o una impresión; lo que puede hacer es asimilar y dar esto en una forma que es original porque está modificada, recreada, por la acción de su propia mente; y esta originalidad es producida por el pan y la leche comunes que son alimento para todos, actuando sobre la mente que es peculiar a cada niño individual.

La educación implica un continuo avance de la mente; pero cualquier cosa que induzca a la introspección o a cualquier forma de autoconciencia detiene, por así decirlo, las facultades intelectuales y paraliza el progreso. El lector puede haber notado con cierta decepción que no lo he invitado al estudio de la psicología tal como se entiende hoy en día. Sin duda existe una cierta región tenue descrita como la mente inconsciente, una especie de casa de paso entre la mente y la materia, un lugar donde el intelecto se somete a la acción de los nervios y la sangre. La mente es por su naturaleza infinitamente y siempre consciente y hablar de la mente inconsciente es una contradicción en términos; pero lo que se quiere decir es que la mente piensa de maneras de las que no somos conscientes; y que nuestro deber es hacernos conscientes mediante mucha introspección, mucha auto-ocupación, de la naturaleza y las tendencias de esta región ‘inconsciente’. Los resultados de este estudio, hasta donde se han llegado, no son alentadores. Lo mejor que hay en nosotros parecería encontrar su origen en ‘complejos,’ sensuales, eróticos, codiciosos. Concediendo que tales posibilidades están en nosotros de manera segura, radica en nutrir tanto la mente que la semilla de la bajeza pueda dar fruto de belleza. Las investigaciones en esta región son sin duda profundamente interesantes para el psicólogo, y eventualmente pueden dar frutos si solo como contribuyendo una cuota a la clasificación del conocimiento; pero ninguna autoridad en el tema está dispuesta en la actualidad a ofrecer sus investigaciones como una contribución al saber educativo. Puede ser que la mente, al igual que el cuerpo, tenga sus regiones donde el noli me tangere sea un consejo de conveniencia; y, para cuando hayamos tratado con aquellas funciones de la mente que conocemos, podríamos encontrarnos en una posición para formular aquello que ciertamente no poseemos, ¿una Ciencia, si no es una Filosofía, de la Educación?

Capítulo 4: Autoridad y docilidad

Los principios de Autoridad por un lado y Docilidad por el otro son naturales, necesarios y fundamentales.

La guerra ha vuelto obsoletas las sorpresas, pero en aquellos lejanos días previos a la guerra nos sorprendió enormemente el descubrimiento de la telegrafía inalámbrica. Que las comunicaciones pudieran atravesar un espacio casi infinito sin señal, sonido o canal obvio y llegar instantáneamente a su destino nos dejó sin aliento. Tuvimos la gracia de valorar el descubrimiento por algo más que su utilidad; nos sentimos asombrados ante la presencia de una ley que siempre había estado allí pero que solo ahora percibíamos. De alguna manera similar, nos hemos electrificado con el descubrimiento en los campos de Francia del heroísmo en el pecho de cada soldado común. Ahora, descubrimientos de este tipo nos esperan en el campo de la educación y cualquier minero en este campo puede encontrar un filón de mineral que enriquecerá al mundo. Los ciudadanos de una antigua ciudad en las orillas de Gennesaret hicieron uno de esos sorprendentes descubrimientos y supieron darle un nombre; descubrieron que Cristo ‘hablaba con autoridad’ y no como sus escribas.

No nos corresponde hablar con autoridad; el ‘de cierto, de cierto os digo’ es una palabra divina que no es para nosotros. No obstante, la autoridad delegada está entre nosotros y en nosotros. ‘Es una autoridad’ en tal y tal tema, es una expresión correcta porque con mucho estudio lo ha hecho suyo y tiene derecho a hablar. Esta autoridad delegada parece estar alojada en todos, listo para la ocasión. Benjamin Kidd nos ha contado cómo el policía de Londres es la encarnación misma de la autoridad, obedecido implícitamente de una manera sorprendente para los extraños. Cada rey y comandante, cada madre, hermana mayor, prefecto de escuela, cada capataz de obras y capitán de juegos, encuentra en sí mismo lo que asegura una obediencia fiel, no por sus méritos, sino porque la autoridad es propia de su cargo. Sin este principio, la sociedad dejaría de cohesionarse. Prácticamente no existe tal cosa como la anarquía; lo que se llama así es simplemente una transferencia de autoridad, incluso si en última instancia el anarquista encuentra la autoridad solo en sí mismo. Hay una idea extendida de que la autoridad conduce a la tiranía, y que la obediencia, voluntaria o involuntaria, es de la naturaleza de la esclavitud; pero la autoridad es, por el contrario, la condición sin la cual la libertad no existe y, salvo que sea abusada, es completamente congenial a aquellos sobre quienes se ejerce: estamos hechos de tal manera que nos gusta ser ordenados, incluso si el ordenamiento es solo el de las circunstancias. Los sirvientes se enorgullecen de las órdenes que reciben; que nuestra insignia de honor sea una ‘Orden’ es un uso significativo de las palabras. Sigue siendo cierto que ‘el orden es la primera ley del cielo’ [Alexander Pope] y el orden es el resultado de la autoridad.

Ese principio en nosotros que nos somete a la autoridad es la docilidad, la capacidad de aprender, y eso también es universal. Si un hombre en el orgullo de su corazón rechaza otra autoridad, se someterá servilmente a su ‘estrella’ o su ‘destino.’ Parecería que el ejercicio de la docilidad es tan natural y necesario como el de la razón o la imaginación; y los dos principios de autoridad y docilidad actúan en toda vida precisamente como esos dos principios elementales que permiten a la tierra mantener su órbita, uno atrayéndola hacia el sol, el otro empujándola constantemente hacia el espacio; entre los dos, la tierra mantiene un curso más o menos intermedio y los días continúan.

Los mismos dos principios actúan en cada niño, uno produciendo una vida ordenada, el otro fomentando la rebelión, y el meollo de la crianza de los hijos es encontrar el término medio que mantenga a un niño fiel a su órbita elíptica. La solución que se ofrece hoy es la libertad en nuestras escuelas; los niños pueden ser gobernados, pero no deben ser conscientes de que están siendo gobernados, y ‘Ve como quieras’ debe ser la regla aparente de sus vidas, mientras que ‘Haz lo que se te dice’ es la fuerza motriz. El resultado de una libertad ordenada se obtiene, esa libertad ordenada que rige la vida de 999 de cada 1000 ciudadanos del mundo; pero la desventaja de un método indirecto para asegurar este resultado es que cuando, ‘Haz lo que quieras,’ se sustituye por, ‘Haz lo que te dicen,’ hay disimulo en el aire y los niños no logran aprender ese hábito de ‘sujeción orgullosa y obediencia digna’ que distingue a los grandes hombres y ciudadanos nobles. Sin duda es placentero que los niños se comporten de manera natural, que se levanten y vaguen, que se sienten quietos o jueguen como les plazca, pero ellos también deben ‘aprender la obediencia’; y no es un pequeño elemento en su felicidad y la nuestra que la obediencia sea tanto deleitosa como reposante.

Es tarea del maestro asegurar una obediencia voluntaria, no tanto hacia él mismo como hacia las leyes de la escuela y las exigencias del asunto en cuestión. Si un niño tiene un pasaje que leer, obedece el llamado de ese deber inmediato, lee el pasaje con atención y se siente feliz haciéndolo. Todos sabemos con qué sentido de importancia añadida decimos: “Debo estar en casa de la señora Jones a las once.” “Es necesario que vea a Brown.” La vida que no obedece tales condiciones ha salido de su órbita y no es útil para la sociedad. Es necesario que todos sigamos un curso ordenado, y los niños, incluso los niños pequeños, deben comenzar de la manera en que tendrán que continuar. Afortunadamente, vienen a nosotros con las dos fuerzas inherentes, centrípeta y centrífuga, que les aseguran la libertad, es decir, la autoautoridad, por un lado, y la ‘sujeción orgullosa’ por el otro.

Pero los padres y aquellos que actúan en loco parentis tienen una tarea delicada. Debe haber sujeción, pero debe ser orgullosa, el trabajo como una distinción, un orden de mérito. Probablemente la manera de lograr esto es evitar interponerse entre los niños y esas leyes de vida y conducta por las cuales todos estamos finalmente regidos. Cuanto mayor es la autoridad, mayor es la distinción en la obediencia, y los niños son rápidos para discriminar entre la mera voluntad y el placer del maestro o padre arbitrario y la autoridad templada de aquel que está bajo regla. Que la servidumbre tome el lugar de la docilidad es la última calamidad para la nación, la familia o la escuela. La docilidad implica igualdad; no hay un gran abismo fijado entre el maestro y el alumno; ambos persiguen los mismos fines, se ocupan del mismo tema, se enriquecen mutuamente con intereses compartidos; y probablemente la búsqueda bastante deliciosa del conocimiento proporciona la única libertad intrínseca tanto para el maestro como para el alumno. “Es libre el hombre a quien la verdad hace libre,” y esta libertad la búsqueda constante y la adquisición deleitosa de conocimiento nos brindan día a día. “El pensamiento es su propio lugar,” nos dicen, “y en sí mismo puede hacer un cielo del infierno, un infierno del cielo”; y ese cielo de la mente, ¿no es la expansión continua en una libertad ordenada? Y ese infierno inquieto, ardiente, inflamatorio, ¿no proviene del constante roce contra el orden natural y justo?

En cuanto a la libertad superficial de sentarse o pararse, ir o venir, ese es un asunto que se resuelve por sí mismo, al igual que todas las relaciones entre el maestro y el alumno, una vez que se les permite a los niños una debida participación en su propia educación, no un beneficio que nosotros otorguemos, sino más bien una provisión que ellos deben tomar. Nuestra principal preocupación para la mente o para el cuerpo es proporcionar una mesa bien ordenada con comida abundante, apetitosa, nutritiva y muy variada, cuál los niños lo manejan a su manera y por sí mismos. Esta comida debe servirse au naturel, sin la predigestión que la priva de sus propiedades estimulantes y nutritivas, y no se debe practicar ningún tipo de alimentación forzada o con cuchara. Las mentes hambrientas se sientan a tal dieta con la encantadora codicia de los niños pequeños; la absorben, la asimilan y crecen de una manera asombrosa para aquellos acostumbrados a la aburrida y estéril rumia tan a menudo practicada en las escuelas. Cuando el maestro evita los métodos exhortativos, sus alumnos cambian de posición cuando les apetece; pero su mente comúnmente está en sentarse quietos durante el tiempo de clase porque están tan concentrados en su trabajo que no tienen deseo de pequeñas divagaciones; mientras que, por otro lado, el maestro se encarga de que el cuerpo reciba su parte, y una parte abundante, de gimnasia ya sea a través de juegos o ejercicios. Pero este es un tema bien entendido en las escuelas modernas y solo es necesario decir que, aunque la actividad mental promueve las funciones corporales de una manera sorprendente––¿no ha descubierto un fisiólogo estadounidense que las personas pueden vivir hasta 160 o 1000 años (!) Si continúan usando sus mentes? ––el atletismo, por otro lado, si se persigue en exceso, de ninguna manera promueve la actividad mental.

En días en que la preocupación de los educadores parece ser proporcionar una opción fácil para esa actividad mental, la única condición de la educación, debe insistirse en que la destreza manual, la jardinería, el baile folclórico y similares, aunque cumplen su función adecuada en entrenar los nervios y los músculos para una respuesta rápida, no sostienen la mente. Tampoco podemos educar a los niños a través del drama, ni siquiera el drama shakespeariano, ni a través de la poesía, por más musical y emocional que sea. Estas cosas los niños deben tener; pero vienen al mundo con muchas relaciones esperando ser establecidas; relaciones con lugares lejanos y cercanos, con el vasto universo, con el pasado de la historia, con la economía social del presente, con la tierra en la que viven y toda su encantadora progenie de bestias y aves, plantas y árboles; con las dulces afinidades humanas que adquirieron al nacer; con su propio país y otros países, y, sobre todo, con esa relación más sublime de todas las relaciones humanas––su relación con Dios. Con tal programa ante sus alumnos, solo el maestro no instruido pondrá un énfasis indebido y dará un tiempo indebido a la aritmética y las manualidades, el canto, la actuación, o cualquiera de los cientos de específicos que se presentan como educación en su totalidad.

El sentido de la obligación debe estar presente con los niños; nuestro error es actuar de tal manera que ellos, solo, parezcan estar obligados por la ley mientras sus mayores hacen lo que les plazca. El padre o maestro que es importunado para obtener ‘permiso’ para hacer esto o aquello, en contra de la disciplina de la casa o la escuela, solo tiene a sí mismo a quien agradecer; se ha presentado como una persona en autoridad, no bajo autoridad, y por lo tanto libre para permitir la violación de reglas cuya única razón de ser es que sirven al bienestar de los niños. Dos condiciones son necesarias para asegurar toda la debida docilidad y obediencia y, dadas estas dos, rara vez hay un conflicto de voluntades entre el maestro y los alumnos. Las condiciones son: el maestro, o cualquier otro líder, no puede ser arbitrario, sino que debe actuar de manera tan evidente como alguien bajo autoridad (Padres e Hijos. Por el Autor) que los niños, rápidos para discernir, vean que él también debe hacer las cosas que le corresponden; y, por lo tanto, que las regulaciones no se hacen para su conveniencia. (Supongo que todos los encargados de la educación de los niños reconocen la Autoridad suprema a la que estamos sujetos; sin este reconocimiento, no veo cómo es posible establecer la delicada relación que debería existir entre el maestro y el alumno.) La otra condición es que los niños deben tener un fino sentido de la libertad que proviene del conocimiento que ellos se les permite apropiarse como elijan, otorgado libremente con poca intervención del maestro. Ellos eligen y están contentos con su trabajo, por lo que hay poca oportunidad para la coerción o para discursos mortificantes y exhortativos.

Pero el principio de autoridad, así como el de docilidad, es inherente a los niños y solo es a medida que el tacto y el juicio del maestro permiten su libre ejercicio que están preparados para las responsabilidades de la vida como ciudadanos y miembros de una familia. El movimiento a favor de los prefectos, como en las Escuelas Públicas, es un reconocimiento de este hecho y es bueno que los niños se familiaricen con la idea de la autoridad representativa, es decir, que sean gobernados por miembros elegidos de su propio cuerpo, una forma de autogobierno. Para dar efecto a la idea, el prefecto debe ser elegido y los niños muestran una extraordinaria perspicacia al elegir a los oficiales adecuados. Pero eso no es suficiente porque solo unos pocos son puestos en autoridad; ciertos pequeños cargos deben ser ocupados en rotación por cada miembro de una clase. El cargo hace al hombre tanto como el hombre hace al cargo y es sorprendente lo bien que los niños, aunque sean bastante incompetentes, desempeñarán las tareas que se les asignen.

Todo el trabajo escolar debe llevarse a cabo de tal manera que los niños sean conscientes de la responsabilidad del aprendizaje; es su deber conocer lo que se les ha enseñado. Para este fin, el contenido no debe repetirse. Nosotros mismos no atendemos a los asuntos de nuestro periódico diario que sabemos que volveremos a encontrar en una revisión semanal, ni a aquellos si hay una revisión mensual en perspectiva; estas ayudas repetidas resultan en que seamos personas de atención errante y memoria débil. Permitir la repetición de una lección es trasladar la responsabilidad de esta de los hombros del alumno a los del maestro que dice, en efecto, “me encargaré de que lo sepas”, por lo que sus alumnos no hacen ningún esfuerzo de atención. Así, la misma cosa aburrida se repite una y otra vez y los niños se aburren y se inquietan, listos para hacer travesuras como una forma de cambio.

Los maestros tienden a menospreciar su alto cargo y obstaculizar los procesos de educación porque atesoran dos o tres falacias. Consideran a los niños como seres inferiores y a sí mismos como seres superiores; ¿por qué, si no, su oficio? Pero si reconocieran que la potencia de las mentes de los niños es tan grande o mayor que la de las suyas, no concebirían que alimentarlos con cucharita fuera su misión, o que debían masticar un bocado de conocimiento para hacerlo adecuado para la débil digestión del estudiante.

Menospreciamos a los niños de otra manera. Estamos convencidos de que no pueden entender un vocabulario literario, así que explicamos y parafraseamos a nuestro antojo, pero no al suyo. Las madres educadas saben que sus hijos pueden leer cualquier cosa y no ofrecen explicaciones a menos que se les pida; y hemos dado por sentado que esta rapidez de comprensión solo le llega a los hijos de padres educados.

Otra idea errónea que contribuye al desorden es nuestra manera de considerar la atención. Creemos que debe ser cultivada, alimentada, mimada, cortejada por la persuasión, por la presentación dramática, por imágenes y objetos ilustrativos: de hecho, el maestro, cuyo éxito depende de su ‘personalidad’, es un actor de no poca potencia cuya actuación adornaría cualquier escenario. La atención, sabemos, no es una ‘facultad’ ni un poder definible de la mente, sino la capacidad de activar cada uno de esos poderes, de concentrarse, como decimos. Desperdiciamos esfuerzo al intentar producir o entrenar esta función necesaria. Ahí está en cada niño en su máxima medida, una verdadera Niágara de fuerza, lista para ser activada en obediencia a la propia autoridad del niño y capaz de una resistencia infinita a la autoridad impuesta desde fuera. Nuestra parte es considerar la atención, también, como un apetito y aliméntamos con lo mejor que tenemos en libros y en todo conocimiento. Pero los niños lo hacen ‘por su cuenta’; ya no podemos jugar a ser el Oráculo; nuestro conocimiento es demasiado limitado, nuestra dicción demasiado pobre, vaga, desordenada, para hacer frente a la capacidad de los jóvenes que tienen sed de conocimiento. Debemos poner en sus manos las fuentes que nosotros mismos debemos usar, los mejores libros de los mejores escritores.

La atención no es algo que el cerebro tiene, sino algo que hace.

Mencionaré solo una discapacidad más que nos obstaculiza en nuestro trabajo como maestros; me refiero a esa devaluación del conocimiento que ahora es característica de los ingleses. Un conocido educador recientemente defendió la tesis de que lo que los niños quieren en términos de conocimiento son solo dos cosas: cómo hacer el trabajo con el que deben ganarse la vida y cómo comportarse como ciudadanos. Este escritor no ve que el trabajo se realiza y los deberes se cumplen en proporción a la persona que trabaja: cuanto más sea el hombre como persona, más valioso será su trabajo y más confiable su conducta; ¡sin embargo, omitimos de la educación popular ese tinte de letras humanas que hace por la eficiencia! Se escucha, por ejemplo, de una escuela para adolescentes con unos nueve mil alumnos que llegan en grupos de unos pocos cientos, cada grupo para aprender uno u otro de una veintena de oficios y logros admirables; pero no se dedica ni una hora en un curso de tres o cuatro años en esta universidad popular sobre cualquier tipo de conocimiento humano, en cualquier lectura o pensamiento que deba hacer a los alumnos mejores hombres y mujeres y mejores ciudadanos.

Volviendo a nuestro método de emplear la atención; no es un asunto casual, una manera conveniente, casi milagrosa de cubrir el terreno, de hacer que los niños conozcan de manera cierta y duradera una cantidad sorprendente de información; todo esto es bueno, pero es algo más, un principio fundamental vital para la educación. De esta manera de aprender, el niño llega a su propio ser; hace uso de la autoridad que está en él en su máxima función como un poder que se autodirige y se autoimpulsa. Es encantador usar cualquier poder que tengamos, aunque sea el de mantener el juego de la taza y la bola cien veces, como (para deleite de los pequeños sobrinos y sobrinas) lo hizo Jane Austen. Pero hacer que uno mismo asista, hacer que uno mismo conozca, esto es, de hecho, llegar a ser un rey, aún más satisfactorio para los niños porque están hechos de tal manera que se deleitan en el conocimiento.

Aquí hay un aviso de uno o dos días pasados en Londres por un niño de once años que me llega mientras escribo:

Madre la llevó a la Abadía de Westminster una tarde y mientras la estaba acostando me contó todas las cosas que había notado allí de las que habían estado aprendiendo en ‘arquitectura’ este trimestre. Le encanta la ‘arquitectura.’ También expresó su ansiedad por conocer el Museo Británico y ver las cosas allí que habían estado ‘teniendo’ en el trabajo de su trimestre. Así que la mañana siguiente fuimos allí y estudiamos la Sala del Partenón en gran detalle. Era una compañera muy interesante y me enseñó muchísimo. También fuimos a St. Paul’s y a Madame Tussaud’s, donde se deleitó al ver a muchas personas de la ‘historia.’ A las personas modernas no les interesaron tanto, excepto Jack Cornwell y la enfermera Cavell.

Se notará que la niña se está educando a sí misma; sus amigos simplemente la llevan a ver las cosas que ella conoce y ella cuenta lo que ha leído, algo muy diferente del acto de verter información por la garganta de los desafortunados niños que son llevados a visitar nuestras casas del tesoro nacional.

Hace poco tiempo, cuando el Rey y la Reina hicieron una visita privada al Museo Británico, en la sala contigua, también, sin duda, examinando la Sala del Partenón, había un grupo de niños de una escuela del Consejo del Condado de Londres, tan llenos de información e interés como el niño mencionado anteriormente porque habían estado haciendo el mismo trabajo. No es poca cosa para esos niños saber que sus intereses y deleites eran comunes a ellos y sus Soberanos. De tales hilos se forma el cordón que une a la sociedad; y uno de los principales propósitos de una ‘educación liberal para todos’ es formar vínculos entre altos y bajos, ricos y pobres, las clases y las masas, en la fuerte simpatía del conocimiento común. Las Escuelas Públicas han llegado a esto a través del medio de los clásicos; un ocasional ‘tag’ de Horacio mueve y une a la Cámara de los Comunes, no solo por el pensamiento urbano del poeta, sino porque es una clave para cien asociaciones. Si esto se ha logrado a través del medio de una lengua muerta, ¿qué no podemos esperar en cuanto a pensamiento común, fuentes universales de acción, transmitidas a través de nuestra propia literatura rica e inspiradora?

Considera lo que este poder de atención perfecta y recuerdo absoluto debería ser para cada empleador y jefe, ¡qué activo para la nación! Escuché esta semana sobre un Coronel que dijo que su mejor subalterno era un antiguo alumno de la “P.U.S.” (Parents’ Union School); y este tipo de evidencia nos llega continuamente. Hay pocos que no conocen los efectos traviesos y desconcertantes de la falta de atención y el olvido por parte de los subordinados; y visualizamos un mundo de logros sorprendentes cuando los niños hayan sido entrenados para una rápida comprensión y retención de las instrucciones.

No debemos hacernos los interesantes ante los niños, ni jactarnos de haber adquirido conocimientos de manera diligente para entregarlos como si emanaran de nosotros mismos. Hay quienes tienen el derecho de dar conferencias, aquellos que han dedicado toda su vida a un tema sobre el cual quizás han escrito su libro. Las conferencias de tales personas están, sin duda, tan llenas de perspicacia, imaginación y poder como sus obras escritas; pero no podemos tener una veintena de tales conferenciantes en cada escuela, cada uno para elucidar su propio tema, ni, si pudiéramos, sería bueno para los niños. La personalidad del maestro los influiría hasta distraerlos del deleite en el conocimiento, que es en sí misma una fuerza suficiente y convincente para asegurar una atención perfecta y una disciplina adecuada.

No estoy imaginando un ‘Erewhon,’ alguna Utopía de nuestros sueños; nosotros del P.N.E.U. parecemos haber desatado una fuerza capaz de enviar jóvenes firmes con la resolución,

“No cesaré de la lucha mental

Ni mi espada dormirá en mi mano

Hasta que hayamos construido Jerusalén

En la verde y placentera tierra de Inglaterra.”

Prácticamente todas las escuelas están haciendo maravillas. El maestro está por todo el país y estamos educando a ‘nuestros amos’ con inmenso celo y dedicación. Lo que tenemos razón para deplorar es que después de unos ocho o doce años de brillante enseñanza en la escuela, el espectáculo del cine y el campo de fútbol, el polo o el golf, satisfacen las necesidades de nuestros antiguos alumnos, sin importar a qué clase pertenezcan. Nos llena de compasión cuando detectamos la mano o la pierna sin vida, la nariz o la mandíbula artificial, que muchos hombres han traído a casa como consecuencia de la Guerra. Pero muchos de nuestros jóvenes hombres y mujeres andan por ahí más gravemente mutilados que estos. Carecen de intereses intelectuales, la historia y la poesía no tienen encanto para ellos, el trabajo científico del día les resulta solo ligeramente interesante, su ‘trabajo’ y las comodidades sociales que pueden conseguir son todo lo que su vida tiene para ofrecerles.

La existencia mutilada en la que un hombre continúa día tras día sin nutrir ni usar su intelecto, está causando ansiedad a aquellos interesados en la educación, que saben que después de la religión es nuestra principal preocupación, es, de hecho, la sirvienta necesaria de la religión.

Capítulo 5: La santidad de la personalidad

Estos principios (es decir, la autoridad y la docilidad) están limitados por el respeto debido a la personalidad de los niños, que no puede ser invadida ni por el uso directo del miedo o el amor, la sugestión o la influencia, ni por el juego indebido sobre cualquier deseo natural.

La gente tiende demasiado a usar a los niños como fichas en un juego, moviéndolos de aquí para allá según el capricho del momento. Nuestra urgente necesidad hoy en día es menos un mejor método de educación que una concepción adecuada de los niños, meramente como seres humanos, ya sean brillantes o torpes, precoces o rezagados. Las cualidades excepcionales se cuidan solas y también la inteligencia ‘deficiente’, y ambas comparten con el resto todo lo que se ha reclamado para ellas en los capítulos anteriores. Nuestro trabajo es descubrir cuán grande es el misterio de una persona como persona. Toda acción surge de las ideas que sostenemos y si reflexionamos debidamente sobre la personalidad, llegaremos a percibir que no podemos cometer un mayor delito que mutilar, aplastar o subvertir cualquier parte de una persona.

Tenemos muchas maneras ingeniosas, por no decir afectuosas, de hacer esto, todas ellas más o menos basadas en ese egoísmo que nos persuade de que en proporción a la dependencia de un niño está nuestra superioridad, que todo lo que hacemos por él es por nuestra gracia y favor, y que tenemos derecho, ya sea como padres o maestros, a hacer lo que queramos con lo nuestro. ¿Hemos considerado que en la estimación divina el estado del niño es más alto que el nuestro; que es que es nuestro deber es “convertirnos en niños pequeños,” en lugar de que ellos se conviertan en hombres y mujeres adultos; que las reglas que recibimos para la crianza de los niños son en su mayoría negativas? No debemos despreciarlos, ni obstaculizarlos, (“dejad que los niños vengan a mí”), ni ofenderlos con nuestra torpeza brutal de acción y falta de pensamiento serio; mientras que el único precepto positivo que se nos ofrece es “alimentar” (que debería traducirse como ‘pastorear’) “mis corderos,” colocarlos en medio de abundante alimento. Una maestra en una escuela del Consejo de Yorkshire traduce este precepto como,––”Los había dejado en el pasto y volví y los encontré alimentándose,” es decir, había dejado a una gran clase leyendo una lección dada y al regresar los encontró aún leyendo con entusiasmo y satisfacción. Maxima reverentia debetur pueris tiene un significado más amplio del que generalmente recibe. Lo tomamos como que no debemos hacer ni decir nada inapropiado delante de los jóvenes, pero ¿no incluye también un estudio profundo y reverente de las propiedades y posibilidades presentes en un niño?

Tampoco debemos alarmarnos ante un programa tan amplio. El vicio que nos impide criar a los niños es el que tan severamente se censura en el Evangelio. No somos simples; actuamos nuestras partes y jugamos de manera ilícita con los motivos. Quizás, después de todo, el motivo pedagógico menos reprobable sea el que más se condena y el terrorismo de ‘Mr. Creakle’ [David Copperfield] pueda producir un historial gris en comparación con la negrura de métodos más sutiles de socavar la personalidad. Solo podemos tocar algunos de estos, pero una parte puede representar el todo. Para la acción del miedo como un motivo gobernante, no podemos hacer mejor que leer de nuevo nuestro David Copperfield (un gran tratado educativo) y estudiar a ‘Mr. Creakle’ en detalle por el terrorismo en el aula y a ‘Mr. Murdstone’ por el mismo vicio en el hogar. Pero, ¿es por la influencia de Dickens? ––el miedo ya no es la base reconocida de la disciplina escolar; tenemos métodos más sutiles que los meros terrores de la ley. El amor es uno de estos. La persona de personalidad ganadora atrae a sus alumnos (o alumnas) que harán cualquier cosa por su causa y son afectuosos y entusiastas en todos sus modos, dóciles hasta el punto en que la personalidad se sumerge, y viven de las sonrisas, perecen de las miradas apartadas, del maestro adorado. Los padres observan con una sonrisa y piensan que todo está bien; pero Bob o Mary están perdiendo ese tiempo de crecimiento que debería convertirlos en personas autosuficientes y ordenadas, y día a día se están convirtiendo en parásitos que solo pueden avanzar si son llevados, la presa fácil de un fanático o un demagogo. Este tipo de invasión en el amor de los niños ofrece como motivo, ‘haz esto por mí’; el mal debe ser evitado para no entristecer al maestro, el bien debe hacerse para complacerlo; con este fin un niño aprende sus lecciones, se comporta adecuadamente, muestra buena voluntad, produce todo un catálogo de virtudes escolares y, sin embargo, su carácter está siendo socavado.

La ‘sugerencia’ trabaja de manera más sutil. El maestro ha dominado el espectro de motivos que influyen en la naturaleza humana y cada sugerencia está dirigida a uno u otro de estos. Puede que no use las sugerencias infantiles de piruletas o monstruos, pero en realidad emplea estas si se expresan en valores más espirituales, sugerencias sutilmente aplicadas a las idiosincrasias de un niño en particular. La ‘sugerencia’ es demasiado sutil para ser ilustrada con ventaja: El Dr. Stephen Paget sostiene que debería usarse solo como un cirujano usa un anestésico [en pequeñas dosis]; pero es un instrumento fácil de manejar, y la sugerencia no considerada juega en la mente de un niño como los vientos en un veleta. “Inestable como el agua, no sobresaldrás” es el destino del desafortunado niño; ¿cómo es posible que la estabilidad de la mente y el carácter evolucione bajo un juego continuo de sugerencias cambiantes? Pero se dirá que esto es cierto para la sugerencia no considerada. ¿Qué hay de un tren cuidadosamente trazado, todos llevando en la misma dirección, para producir perseverancia, franqueza, valentía, ¿alguna otra virtud excelente? El niño está aún peor en tal caso. Esa virtud en particular se vuelve detestable; ninguna otra virtud es atractiva; y no está adquiriendo ninguna fuerza para mantenerse por sí mismo, sino que espera en todas sus acciones las indicaciones externas. Quizás el peligro más grave que acompaña a esta práctica es que cada sugerencia recibida expone a la persona a la siguiente y a la siguiente. Un debido respeto por la personalidad de los niños y un temor a hacerlos incompetentes para llevar sus propias vidas nos harán ser cautelosos al emplear un medio tan peligroso, sin importar cuán bueno sea el fin inmediato.

Similar a la sugestión es la influencia, que actúa no tanto por medio de palabras bien dirigidas o incitando a la acción, sino por una especie de atmósfera que procede del maestro y envuelve al enseñado. A finales del siglo pasado se escribieron libros moralistas sobre la belleza de la influencia, el deber de la influencia, el estudio de los medios de influencia, y los niños fueron educados con la noción de que influir conscientemente en otras personas era un deber moral. Sin duda tal influencia es inevitable; debemos afectarnos mutuamente, no tanto por lo que hacemos o decimos como por lo que somos, y hasta cierto punto la influencia es natural y saludable. Lo absorbemos de personas reales e imaginarias y nos mantenemos fuertes y rectos por corrientes y contracorrientes de influencia no estudiada. La sumisión ante una única influencia constante y persistente es un asunto diferente, y la escolar que idolatra a su ama, el chico que adora a su maestro, se ven privados de la oportunidad de vivir de manera libre e independiente. Su personalidad no se desarrolla y sale al mundo como una planta parasitaria, aferrándose siempre al apoyo de algún carácter más fuerte.

Hasta ahora hemos considerado formas incidentales de invadir esos derechos de personalidad propios de los niños, pero tenemos formas más generalizadas, aunque menos perjudiciales, de estancamiento del crecimiento intelectual y moral. Nuestra ética escolar se basa en, nuestra disciplina escolar se apoya en, un juego indebido sobre ciertos deseos naturales. Vale la pena reflexionar que la mente también tiene sus apetitos, mejor conocidos como deseos. Es tan necesario que la Mente sea alimentada, crezca y produzca, como que estas cosas le sucedan al Cuerpo, y así como el Cuerpo no se molestaría en alimentarse si nunca tuviera hambre, tampoco la Mente tomaría lo que necesita si no fuera porque ciertos Deseos requieren ser satisfechos. Por lo tanto, los maestros no están equivocados al basar su práctica en los Deseos cuya función parece ser precisamente alimentar la Mente. Donde nosotros los maestros erramos es en estimular los Deseos equivocados para lograr nuestro objetivo. Hay el deseo de aprobación que incluso un infante muestra, no es feliz a menos que su madre o niñera lo aprueben. Más tarde, este mismo deseo le ayuda a resolver una suma, subir una colina, traer a casa un buen informe de la escuela, y todo esto es harina para el molino, conocimiento para la mente; porque las personas cuya aprobación vale la pena tener se preocupan de que él aprenda y sepa, conquiste la pereza y adquiera hábitos de trabajo constante, para que su mente sea alimentada diariamente de la misma manera que su cuerpo. ¡Ay de la vanidad que acompaña este deseo de aprobación, que hace que el niño se preocupe más por la sonrisa del mozo de cuadra que por la aprobación de su maestro! Más aún, este deseo de aprobación puede apoderarse de él de tal manera que no piense en otra cosa; debe tener aprobación ya sea de los indignos o de los virtuosos. Se supone que los estallidos de violencia, los robos, los asesinatos, ocurren a veces por el mero hecho de la infamia, así como los actos de heroísmo se realizan por el hecho de la fama. Tanto la infamia como la fama significan ser pensado y hablado por un gran número de personas; y sabemos cómo este deseo natural es explotado por la prensa diaria; cómo obtenemos, ahora una actriz de cine, ahora un ladrón, un espía, un héroe o un científico puestos ante nosotros para ser nuestra admiración y nuestro elogio.

La emulación, el deseo de sobresalir, hace maravillas en manos del maestro; y, de hecho, este deseo natural es un asombroso estímulo para el esfuerzo, tanto intelectual como moral. Cuando en la búsqueda de la virtud dos o una veintena son ‘rápidos en la carrera con emulación’, una escuela adquiere ‘un buen tono’ y los padres tienen justificado pensar que es el lugar adecuado para su hijo. En el ámbito intelectual, sin embargo, hay peligro; y nada peor podría haberle pasado a nuestras escuelas que el sistema de calificaciones, premios y posiciones, por el cual muchas de ellas están prácticamente gobernadas. Un niño está tan absorto en el deseo de avanzar que no hay tiempo para pensar en otra cosa. Lo que aprende no le interesa; trabaja para conseguir su separación.

Pero la emulación no se erige sola como Virrey en nuestras escuelas; otro deseo natural cuyo nombre sin adornos es la avaricia trabaja para el buen gobierno y el llamado progreso codo a codo con la emulación. “Debe conseguir una beca,”––es el deber de un niño pequeño incluso antes de ir a la escuela, y de hecho por razones muy válidas. A veces los hijos de padres ricos se llevan estos premios, pero por regla general caen en manos de aquellos para quienes están destinados, los hijos de padres educados en circunstancias bastante difíciles, los hijos del clero, por ejemplo. El sistema de becas no es más que un medio para distribuir la vasta riqueza dejada por benefactores en el pasado con este propósito específico. Cada escuela secundaria tiene sus propias becas; las universidades tienen becas abiertas y subvenciones a menudo de considerable valor; y una educación gratuita, o parcialmente gratuita, está abierta a la mayoría de los jóvenes de la clase media alta con una condición, la de tener talento. No es de extrañar que cada escuela secundaria y pública base su currículo en estas condiciones, sepa exactamente que el estándar de mérito asegurará el ‘Hastings,’ conoce a los chicos que tienen una oportunidad, y ordena su trabajo muy arduo con el fin en mente. Es difícil decir qué más se podría hacer y, sin embargo, este culto deliberado a la avaricia es desastroso; porque no hay duda de que aquí y allá nos encontramos con un empobrecimiento de la personalidad debido a una vida intelectual debilitada; el niño no aprendió a deleitarse en el conocimiento durante sus días de escuela y el hombre es superficial en mente y caprichoso en su juicio.

Es inútil hacer la guerra desde fuera contra un sistema que proporciona una ayuda muy eficaz en la educación de los chicos que probablemente más tarde serán útiles al país; pero Gran Bretaña debe aprovechar al máximo a sus hijos y muchos de estos hombres son capaces de ser más de lo que son. Es desde dentro de las escuelas de donde debe venir la ayuda y el camino es bastante obvio. La mayoría de las escuelas dedican desde once horas en los niveles más bajos hasta ocho horas en los niveles más altos a ‘Inglés’, es decir, de veinte a dieciséis lecturas consecutivas por semana podrían permitirse en una amplia selección de libros, literatura, historia, economía, etc., libros leídos con la atención concentrada que hace que una sola lectura sea suficiente. El acto de narrar lo que se ha leído podría ser muy útil para los chicos que deben prepararse para hablar en público. Con una ligera alteración de este tipo, en el procedimiento más que en el currículo o el horario, es probable que nuestras escuelas produjeran muchos más hombres bien leídos, bien informados y oradores convincentes de lo que lo hacen en la actualidad. Tal método, incluso si se aplicara solo al ‘inglés’, tendería a corregir cualquier tendencia en las escuelas a convertirse en meros lugares de memorización para los exámenes, infectaría a los chicos con un amor por el conocimiento y debería desviar el deseo natural de adquisición hacia un nuevo canal, ya que pocas cosas son más deleitosas que la adquisición de conocimiento.

No debemos demorarnos en ese deseo de poder, ambición, que juega su papel en cada vida; pero el educador debe ver que no desempeñe más que su papel. El poder es bueno en la medida en que brinda oportunidades para servir; pero es perjudicial en un niño o un hombre cuando el placer de gobernar, gestionar, se convierte en un impulso de acción definido. Como cada uno de los otros deseos naturales, el de poder puede arruinar una vida que se le permite dominar; la ambición es la causa de la mitad de los desastres bajo los cuales la humanidad sufre. El niño o el hombre ambicioso estaría tan dispuesto a liderar a sus compañeros en un motín y desorden como en un esfuerzo noble en una buena causa; y ¿quién puede decir hasta qué punto la agitación laboral bajo la cual sufrimos está inspirada e inflamada por hombres ambiciosos que quieren gobernar solo por la intoxicación inmediata de despertar y liderar a los hombres? Es una gran cosa decir de una multitud de hombres: “Puedo envolverlos alrededor de mi pequeño dedo”; y el muy sobrecargado Jefe de una escuela debe tener cuidado. Si se permite al chico capaz y ambicioso manejar a los demás, les roba su parte justa de manejar sus propias vidas; ningún chico debería ser permitido debilitarse para hacer grande a otro; también debe considerarse el daño al chico ambicioso mismo, para que no se convierta en una persona innoble y manipuladora. Está dentro del alcance de un maestro ofrecer ambiciones saludables a un niño, hacer que se esfuerce por dominar el conocimiento en lugar de gestionar a las personas; y aquí tiene un amplio campo sin invadir el dominio de otro.

Otro deseo que bien puede ser aprovechado por el maestro es el de la sociedad, un deseo que tiene mucho que ver con la creación de los chicos traviesos, los jóvenes ociosos y las mujeres tontas que conocemos. Es un verdadero deleite mezclarse con nuestros compañeros, pero mucho depende de a quiénes tomemos como compañeros y por qué; y aquí los jóvenes pueden ser ayudados por señales. Si se les enseña de tal manera que el conocimiento les deleite, elegirán compañeros que compartan ese placer. De esta manera se entrenan a los príncipes; deben saber algo de botánica para hablar con los botánicos, de historia para reunirse con historiadores; no pueden permitirse estar en compañía de científicos, aventureros, poetas, pintores, filántropos o economistas, y ellos mismos no poder hacer más que ‘hablar del tiempo y pasar el rato’; deben conocer lenguas modernas para estar a gusto con hombres de otros países, y lenguas antiguas para familiarizarse con las alusiones clásicas. Tales consideraciones rigen la educación de los príncipes, y cada niño tiene el derecho principesco de ser educado de manera que pueda sostenerse en buena sociedad, es decir, en la sociedad de aquellos que ‘saben.’

Escuchamos quejas sobre el rígido sistema de la sociedad británica; pero, ¿cuánto de ello se debe a la ignorancia que hace posible que hombres y mujeres solo hablen con aquellos de su propia pandilla, soldados con soldados, maestros y alumnos con los suyos? El chico que quiere poder hablar con personas que ‘saben’ no tiene un motivo indigno para trabajar.

Hemos considerado los diversos deseos cuya función es estimular la mente y salvarnos de esa vis inertiae que es nuestro peligro constante. Cada uno de esos deseos tiene su lugar, pero los resultados son desastrosos si alguno de ellos domina. Sucede que el último deseo que tenemos que considerar, el deseo de conocimiento, comúnmente es privado de su función adecuada en nuestras escuelas por la predominancia de otros resortes de acción, especialmente de la emulación, el deseo de lugar, y la avaricia, el deseo de riqueza, beneficio tangible. Esta curiosidad divina se reconoce en la vida cotidiana principalmente como un deseo de conocer cosas triviales. ¿Cuánto costó? ¿Qué dijo ella? ¿Quién estaba con él? ¿A dónde van? ¿Cuántos sellos postales en fila darían la vuelta al mundo? Y la curiosidad se satisface con información incoherente y desordenada que no sirve para nada, seguramente no para el propósito del conocimiento cuya función es nutrir la mente como la comida nutre el cuerpo. Pero tan embelesada está nuestra educación que pensamos que los niños consideran el conocimiento más bien como un medicamento repulsivo que como un alimento atractivo. De ahí nuestra dependencia de las calificaciones y premios, la atletismo, la presentación atractiva, cualquier mermelada que podamos idear para disfrazar el polvo. El hombre que voluntariamente va con muletas tiene piernas incompetentes; el que elige ir con los ojos vendados tiene ojos que no pueden soportar el sol; el que vive de papilla tiene poderes digestivos débiles, y el cuya mente se sostiene con las muletas de la emulación y la avaricia pierde ese único poder estimulante que es suficiente para sus necesidades intelectuales. Esta atrofia del deseo de conocimiento es la pena que nuestros eruditos pagan porque hemos elegido hacerlos trabajar para fines inferiores. Nuestros jóvenes y jóvenes no leen a menos que con el estímulo de un próximo examen. Son de buen carácter y agradables, pero no tienen un amplio rango de pensamiento, un propósito elevado, ni la magnanimidad que es propia de un ciudadano. Grandes pensamientos y grandes acciones les son extraños, aunque la posibilidad aún existe y pueden aún mostrar en paz tales acciones como las que hemos visto y admirado durante la Guerra. Pero no podemos educar siempre mediante una gran guerra; las penalidades son demasiado pesadas para que la naturaleza humana las soporte por mucho tiempo. Por lo tanto, los estímulos a la grandeza, la magnanimidad, que la guerra proporcionó debemos producir en el curso ordinario de la educación.

“Nuestras jóvenes y jóvenes no leen a menos que sea con el estímulo de un próximo examen.” O con el estímulo de los cupones de Pizza Hut. Contexto: O con el estímulo de los cupones de Pizza Hut. –LNL]  \ntexto a traducir: –LNL]

Pero el conocimiento es delicioso. Tenemos toda la ‘curiosidad saciable’ del Elefante de Mr. Kipling, incluso cuando nos contentamos con los restos que lanza la prensa diaria. El conocimiento es para nosotros como la leche materna, crecemos gracias a él y en el acto de succionar estamos admirablemente contentos.

El trabajo de la educación se simplifica enormemente cuando nos damos cuenta de que los niños, aparentemente todos los niños, quieren conocer todo el conocimiento humano; tienen un apetito por lo que se les presenta, y, sabiendo esto, nuestra  enseñanza se vuelve vigorosa con el coraje de nuestras convicciones. Sabemos cómo Richelieu cerró colegios en toda Francia, tanto jesuitas como laicos, “para evitar la manía de los pobres por educar a sus hijos, lo cual los distrae de las actividades del comercio y la guerra.” Esta manía existe con nosotros, no solo en los padres sino en los niños, la manía de almas hambrientas clamando por carne, y los ahogamos, no cerrando escuelas y colegios, sino ofreciendo materia que ninguna alma viva puede digerir. Las quejas de los maestros y los niños sobre la monotonía del trabajo en nuestras escuelas están llenas de patetismo y todo el crédito a esos maestros que alegran el camino cansado con dispositivos entretenidos. Pero la mente no vive y crece solo con entretenimiento; necesita sus comidas sólidas.

Los maestros de Gloucestershire, bajo la dirección del Sr. Household, han adoptado tan plenamente los principios implícitos en el método, que me siento tentado a ilustrar ampliamente a partir de su experiencia. Pero de ninguna manera están solos. Cientos de otros maestros tienen las mismas experiencias y las describen cuando se presenta la oportunidad. El descubrimiento de este poder, que se describe como ‘sentir un pasaje’, es como encontrar una veta de oro en ese país fabulosamente rico, la naturaleza humana. Nuestro ‘hallazgo’ es que los niños tienen una aptitud natural para la expresión literaria que disfrutan al escuchar o leer y emplean al contar o escribir. Podríamos haberlo adivinado hace mucho tiempo. Todos esos discursos y dichos de guerreros indómitos y potentados salvajes que los historiadores nos han preservado, los críticos han rechazado como mostrando una retórica demasiado cultivada para haber sido posible por cualquier persona que no fuera altamente educada. Pero llegará el momento en que percibiremos que solo las mentes como las de los niños son capaces de producir pensamientos tan frescos y tan finamente expresados. Esta aptitud natural para la literatura, o, digamos, la retórica, que supera las limitaciones de un vocabulario pobre sin esfuerzo, deben dirigir la manera de instrucción que damos, excluyendo el parloteo de la lección oral y la conferencia; excluyendo, igualmente, las compilaciones y los libros de texto; y colocando libros en manos de los niños y solo aquellos que son más o menos de carácter literario, es decir, que tienen la concisión y la viveza propias de la obra literaria. El deseo natural de conocimiento hace el resto y los niños se alimentan y crecen.

Debe tenerse en cuenta que en la medida en que se estimulan otros deseos, se suprime el del conocimiento. El maestro que propone las calificaciones y los puestos como objetivos dignos ciertamente obtendrá trabajo, pero no obtendrá un amor saludable por el conocimiento por sí mismo ni una provisión contra el aburrimiento de los días posteriores. La monotonía de la que he hablado acompaña todo trabajo impulsado por los estímulos de las calificaciones y los lugares; dicho trabajo se vuelve mecánico, y apenas hay suficiente de él preparado para durar a lo largo de la vida escolar de un niño. El maestro de una Escuela Preparatoria comenta: “Debe ser un hecho bien conocido (no estoy hablando del excepcional sino del niño promedio) que los nuevos alumnos son colocados demasiado bajo.” Descubrimos que es una experiencia común––que si enviamos a un chico, ya sea un buen matemático, un buen clásico, un buen estudiante de inglés o un buen lingüista, pasarán un par de años antes de que en la Escuela Pública esté haciendo el trabajo que hacía cuando nos dejó.” El maestro de la escuela pública hace el mismo tipo de queja; dice que “a los veinte años el chico está subiendo el mismo peral que subía a los doce,” es decir, el trabajo que se realiza con vistas a los exámenes debe ser del tipo mecánico bastante estrecho sobre el cual es posible plantear preguntas y calificar respuestas con absoluta imparcialidad. Ahora bien, el progreso definido, el avance continuo día a día sin pisar terreno viejo, es una condición de la educación.

Hay un temor inquietante en algunas mentes por si acaso una educación liberal para todos, la posibilidad que ahora se nos presenta, debería causar un bouleversement social, un trastorno como el que se obtuvo en la Revolución Francesa. Pero este miedo surge de una concepción errónea. La doctrina de la igualdad de oportunidades para todos es, sin duda, peligrosa. Es la interpretación intelectual de la ‘supervivencia del más apto’ y hemos tenido una terrible lección práctica sobre cómo funciona esa doctrina. El espíritu inquieto y ambicioso sale a la luz, obtiene todas las oportunidades, domina a sus compañeros y no considera que ningún trastorno sea un precio demasiado alto para el avance de sí mismo y sus ideas. Los hombres de este tipo llegan a la cima a través del camino de los exámenes. La ambición y posiblemente la avaricia son secundadas por una tenaz perseverancia. Como se dijo de Luis XIV, tales hombres elevan su práctica a una teoría y se apropian de sus hábitos el carácter de principios de gobierno. Y estos pseudo-principios inflaman a la población porque prometen lugar y poder a cada hombre en el estado, sin ningún sentido de la proporción que guarda con el resto. Probablemente la ‘inquietud laboral’ de hoy no está sin conexión con el hábito de trabajar en nuestras escuelas por premios y posiciones. El chico que trabaja para ser el primero y obtener algo de ello no siempre se convierte en el ciudadano tranquilo y bien ordenado que ayuda a cimentar la sociedad y lleva a cabo el trabajo del Estado.

El conocimiento perseguido por sí mismo es sedante en la medida en que es satisfactorio; y la espléndida conciencia de que cada chico en tu clase tiene tu propio deleite en saber, tu propio placer en expresar lo que sabe, comparte tu intimidad con este y aquel sabio y héroe, fomenta la buena camaradería y la magnanimidad y debería liberar al ciudadano de un deseo inquieto de sobresalir. Es posible que un maestro concienzudo e inteligente se sienta un poco abrumado cuando considera todo lo que implica ser un hombre, todo lo que implica a cada uno de los chicos bajo su cuidado. Es cierto que,

“Allí vive 

Ninguna facultad dentro de nosotros que el Alma

Pueda prescindir: y el más humilde bienestar terrenal exige

Para la dignidad no colocada más allá de su alcance

La cooperación celosa de todos los medios     

Dados o requeridos para levantarnos del fango     

Y liberar nuestros corazones de las bajas ocupaciones

Por utilidades groseras esclavizados; necesitamos

Más de un impulso ennoblecedor del pasado

Si para el futuro ha de venir algo de bien “

[de Musings Near Aquapendente, de William Wordsworth]

Sin duda, Wordsworth tiene razón. No hay ninguna facultad dentro del alma que pueda ser dispensada en la gran obra de la educación; pero entonces cada facultad, o más bien poder, trabaja para un solo fin si hacemos de la búsqueda del conocimiento por el propio conocimiento el objetivo de nuestros esfuerzos educativos. Encontramos a los niños listos y ansiosos por este trabajo y su logro es sorprendente.

Capítulo 6: Tres instrumentos educativos

1. La educación es una atmósfera

Viendo que estamos limitados por el respeto debido a la personalidad de los niños, solo podemos permitirnos tres instrumentos educativos: la atmósfera del entorno, la disciplina del hábito y la presentación de ideas vivas. Nuestro lema es: ‘La educación es una atmósfera, una disciplina, una vida.’ Cuando decimos que la educación es una atmósfera, no queremos decir que un niño deba ser aislado en lo que podría llamarse un ‘entorno infantil’ especialmente adaptado y preparado, sino que debemos tener en cuenta el valor educativo de su atmósfera natural del hogar tanto en lo que respecta a las personas como a las cosas y dejarlo vivir libremente entre sus condiciones adecuadas. Es un error infantilizar el mundo del niño.

Habiendo eliminado el uso directo del miedo o el amor, la sugestión o la influencia, el juego indebido sobre cualquier deseo natural, la emulación, por ejemplo, ya no somos libres de usar todos los medios en la educación de los niños. Solo nos quedan tres para usar y a cada una de ellas debemos dedicar un estudio cuidadoso o no nos daremos cuenta de la gran amplitud que nos queda. Para considerar el primero de estos instrumentos educativos; durante una o dos décadas hemos depositado nuestra fe en el entorno como una gran parte de la educación; digamos, nueve décimas partes en lugar de una tercera parte del todo. La teoría ha sido: pon a un niño en el entorno adecuado y tan sutil es su influencia, tan permanentes sus efectos, que él está, a todos los efectos, educado por ello. Las escuelas pueden añadir latín y sumas y cualquier otra cosa que contenga su currículo, pero la educación real es, por así decirlo, realizada sobre un niño mediante esquemas de colores, sonidos armoniosos, formas bellas, personas graciosas. Él crece educado estéticamente en una dulce sensatez y armonía con su entorno.

La guardería de Peter era un sueño perfecto en el que incubar el alma de un niño pequeño. Sus paredes estaban pintadas de un cálido color crema y sobre ellas el padre de Peter había puesto los más hermosos patrones de caballos trotando y saltando, gatos y perros bailando y corderos brincando, un carnaval de bestias… Había una gran rejilla de bronce en la guardería de Peter… Y todas las mesas tenían esquinas suavemente redondeadas para los días en que Peter correría. El suelo era de alfombra de corcho sobre la que Peter ponía sus juguetes y había una alfombra carmesí en la que Peter estaba destinado a gatear… Había una balanza en la habitación de Peter para pesar a Peter cada semana y tablas para mostrar cuánto debería pesar y cuándo uno debería empezar a preocuparse. No había nada casual en los primeros años de Peter.

Entonces, señor [H. G.] Wells, en ese inconcluso tratado educativo suyo, Joan y Peter. Es un retrato preciso de la preparación para los pequeños ‘de gran alma’ en todo el mundo. Los padres hacen sacrificios enormes a esa diosa que preside la Educación. Escuchamos de una pareja que invierte más de su capital en una estatua para adornar la escalera con el fin de que ‘Tommy’ haga su alma a través de la contemplación de la belleza. Este tipo de cosas ha estado ocurriendo desde los años ochenta, y, como de costumbre, Alemania erigió un altar mayor para el culto que luego nos transmitió al resto de nosotros. Quizás sea seguro decir que la Joven Intelectualidad de Europa ha sido criada de esta manera. ¿Y es el resultado que la juventud neo-georgiana que Punch nos presenta con su aire de cansancio, condescendencia y autosuficiencia? Escuchemos al profesor Sir Jagadis Chandra Bose, el científico indio, sobre una de sus conclusiones respecto al impulso nervioso en las plantas,

Una planta cuidadosamente protegida bajo vidrio de los golpes externos parece elegante y floreciente, pero su función nerviosa superior se encuentra entonces atrofiada. Pero cuando una sucesión de “golpes” (choques eléctricos) “se le llueve sobre este espécimen afeminado y hinchado, los propios choques crean canales nerviosos y despiertan de nuevo la naturaleza deteriorada.” ¿No son los golpes de la adversidad y no la protección de algodón los que desarrollan la verdadera hombría?

Habíamos pensado que la terrible sucesión de golpes infligidos por la Guerra había cambiado todo eso; pero no, los errores de la educación aún prevalecen y todavía tenemos entre nosotros a la gente que se cree mejor que los demás, cuya función, esperemos, es administrar los beneficios de la adversidad a la mayoría de nosotros. ¿Qué pasaría si los padres y maestros, en su celo, malinterpretaran el horario de sus deberes, magnificarán su cargo indebidamente y se entrometieran en la personalidad de los niños? No es un entorno lo que ellos quieren, un conjunto de relaciones artificiales cuidadosamente construidas, sino una atmósfera que nadie se ha tomado la molestia de constituir. Está ahí, alrededor del niño, su elemento natural, precisamente como la atmósfera de la tierra está alrededor de nosotros. Se desprende, por así decirlo, de las personas y las cosas, agitado por los eventos, endulzado por el amor, ventilado, mantenido en movimiento, por la acción regulada del sentido común. Todos conocemos las condiciones naturales bajo las cuales un niño debe vivir; cómo comparte las costumbres del hogar con su madre, juega con su padre, es molestado por sus hermanos y mimado por sus hermanas; es enseñado por sus caídas; aprende el autocontrol por las necesidades del bebé, la delicia de los muebles jugando a la batalla y el asedio con el sofá y la mesa; aprende a venerar a los mayores por las visitas de su bisabuela; cómo vivir con sus iguales por los amigos que reúne a su alrededor; aprende la intimidad con los animales de su perro y su gato; el deleite en los campos donde crecen los ranúnculos y un mayor deleite en las zarzamoras. Y, ¿qué ‘fusión de clases’ tan efectiva como la intimidad de un niño con sus superiores, y también con el cocinero y la sirvienta, el herrero y el carpintero, con todos los que se cruzan en su camino? Los niños tienen un talento para este tipo de intimidad general, una parte valiosa de su educación;

Se necesita cuidado y orientación, por supuesto, para que los amigos admiradores no los hagan quedar como tontos, pero ningún ‘entorno’ compuesto podría reemplazar este aire fresco, este viento saludable que sopla ahora de un punto, ahora de otro.

Ciertamente podemos usar la atmósfera como un instrumento de educación, pero hay prohibiciones, para nosotros más que para los niños. Quizás la principal de estas es que no se introduzca ningún elemento artificial, ningún rocío de agua de rosas, ningún ablandamiento con cojines. Los niños deben enfrentar la vida tal como es; si sus padres están ansiosos y perturbados, los niños lo sienten en el aire. “Mami, mami, esta vez no vas a llorar, ¿verdad?” y un abrazo de niño intenta quitarle el problema. Por estas cosas viven los niños y no podemos mantenerlos en vitrinas; si lo hacemos, se desarrollan en suculencia y suavidad y no se convertirán en plantas de renombre. Pero deben mantenerse las relaciones debidas; los padres están en autoridad, los hijos en obediencia; y nuevamente, los fuertes no deben imponer sus cargas a los débiles; ni debemos esperar de los niños ese esfuerzo de decisión, el más fatigoso en nuestras vidas, del cual los jóvenes generalmente deben ser aliviados.

La escuela, quizás, ofrece menos oportunidades para viciar el ambiente que la vida en el hogar. Pero la enseñanza puede ser tan diluida y endulzada, los maestros pueden ser tan suaves y condescendientes, que provoquen una condición de debilidad intelectual y blandura moral que no es fácil para un niño superar. La atmósfera vigorizante de verdad y sinceridad debe percibirse en cada escuela; y aquí nuevamente la búsqueda común de conocimiento por parte del maestro y la clase nos ayuda y crea una corriente de aire fresco perceptible incluso para el visitante ocasional, que ve el resplandor de la vida intelectual y la salud moral en los rostros tanto de los maestros como de los niños.

Pero una escuela puede estar trabajando duro, no por amor al conocimiento, sino por amor a las calificaciones, nuestro viejo enemigo; y entonces los rostros jóvenes no son serenos y alegres, sino ansiosos, inquietos, propensos a parecer ansiosos y preocupados. Los niños no duermen bien y están de mal humor; están taciturnos o lloran si algo sale mal, y, en general, son difíciles de manejar. Cuando esto ocurre, hay demasiado oxígeno en el aire; están respirando una atmósfera demasiado estimulante, y la tensión nerviosa a la que están sometidos necesariamente debe ser seguida por una reacción. Entonces los maestros piensan que las lecciones han sido demasiado difíciles, que los niños deberían ser aliviados de este y aquel estudio; los doctores probablemente aconsejan que fulano debería ‘desenfrenarse’ durante un año. Pobre alma, en el mismo momento en que más necesita conocimiento para su sustento, ¡se le deja devorarse a sí mismo! No es de extrañar que los síntomas nerviosos empeoren, y el niño o la niña sufran bajo el estigma de ‘tensión nerviosa.’ La culpa ha estado en la atmósfera y no en el trabajo; la maestra, quizás, está demasiado ansiosa porque sus alumnos lo hagan bien y su excitación nerviosa es contagiosa. “Me temo que X no puede hacer su examen; ama su trabajo pero se echa a llorar cuando le hacen una pregunta de examen.” Quizás es que he insistido demasiado en que nunca debe conformarse con nada menos que lo mejor. ¡Pobre niño (de siete años) pinchado hasta el agotamiento por el estímulo moral! Prevemos días felices para los niños cuando todos los maestros sepan que no se necesita ningún otro motivo excitante para producir un buen trabajo en cada individuo, por grande que sea la clase, que ese amor por el conocimiento que es natural en cada niño. La serenidad y dulzura de las escuelas dirigidas bajo este principio sorprenden al forastero que no ha reflexionado sobre la satisfacción de un bebé con su biberón.

Hay dos caminos abiertos para nosotros en este asunto. Una, crear por todos los medios posibles unas condiciones modificadas, una atmósfera de invernadero, fragante pero emasculadora, en la que los niños crecen rápidamente pero son débiles y dependientes; la otra es déjalos abiertos a todos los “aires que soplan,” pero con cuidado para que no sean golpeados indebidamente; para que, por ejemplo, una miasma no llegue a ellos en forma de un compañero vicioso.

2. La educación es una disciplina

Por esta fórmula nos referimos a la disciplina de hábitos formados de manera definitiva y reflexiva, ya sean hábitos de la mente o del cuerpo. Los fisiólogos nos hablan de la adaptación de la estructura cerebral a las líneas de pensamiento habituales, es decir, a nuestros hábitos.

La educación no es, después de todo, para el maestro ni para el niño el hermoso y despreocupado éxtasis que parece que hemos imaginado. Nosotros que enseñamos y ellos que aprenden estamos igualmente restringidos; siempre hay un esfuerzo que hacer en ciertas direcciones; sin embargo, enfrentamos nuestras tareas desde un nuevo punto de vista. No necesitamos esforzarnos para que los niños aprendan sus lecciones; eso, si lo creyéramos, es un asunto que la naturaleza se encarga de. Que las lecciones sean del tipo adecuado y los niños las aprenderán con deleite. El llamado a la diligencia viene con la necesidad de formar hábitos; pero aquí nuevamente nos vemos aliviados. Los hábitos intelectuales de la buena vida se forman siguiendo el currículo adecuado de la manera correcta. Como ya hemos insistido, solo hay una manera correcta, es decir, los niños deben hacer el trabajo por sí mismos. Deben leer las páginas dadas y contar lo que han leído, deben realizar, es decir, lo que podemos llamar el acto de conocer. Todos somos conscientes, lamentablemente, de la monstruosa cantidad de material impreso que ha ido a parar al cubo de la basura de nuestras memorias, porque hemos fallado en realizar ese acto de conocimiento tan natural y espontáneo, tan fácil para un niño como respirar y, si nos lo creemos, comparativamente fácil para nosotros mismos. La recompensa es doble: ningún hábito intelectual es tan valioso como el de la atención; es un mero hábito, pero también es la marca distintiva de una persona educada. El uso es una segunda naturaleza, nos dicen; no es exagerado decir que ‘hábito es diez naturalezas,’ y todos podemos imaginar cómo se facilitaría nuestro trabajo si nuestros subordinados escucharan las instrucciones con la plena atención que implica la recollection.  La atención no es el único hábito que sigue a la debida autoeducación. Los hábitos de una expresión adecuada y lista, de obediencia, de buena voluntad y de una perspectiva impersonal son subproductos espontáneos de la educación de este tipo. Asimismo, los hábitos de pensar y juzgar correctamente; mientras que los hábitos físicos de pulcritud y orden acompañan el respeto por uno mismo que sigue a una educación que respeta la personalidad de los niños.

Los fisiólogos nos dicen que los pensamientos que se han vuelto habituales de alguna manera dejan una marca en la sustancia del cerebro, pero somos audaces al llamarla una marca porque no hay ningún efecto discernible que citar. Si la mente es o no servida por el cerebro en este asunto, estamos empíricamente seguros de que una función principal de la educación es el establecimiento de tales formas de pensar en los niños que resulten en una vida buena y útil, un pensamiento claro, disfrute estético, y, sobre todo, en la vida religiosa. Cómo es posible que el espíritu actúe sobre la materia es un misterio para nosotros, pero que tal acto tenga lugar lo percibimos cada vez que notamos un ceño fruncido, o, por el contrario,

“Una dulce y atractiva clase de gracia,

Una plena seguridad dada por las miradas;

Un consuelo continuo en un rostro,

Los rasgos de los libros evangélicos “

Todos sabemos cómo el esfuerzo físico de sonreír nos afecta en nuestros estados de ánimo agrios,

“Ni el alma ayuda más a la carne ahora, que la carne ayuda al alma”

Ambos están a nuestro servicio para trazar las vías, por así decirlo, sobre las cuales la buena vida debe necesariamente transitar.

En el pasado, sin duda, hemos pasado por una era de esclavitud infantil, una era de buenos hábitos impuestos con vigor, penalizaciones, concienzudamente por el padre excesivamente escrupuloso del siglo XVIII, e infamemente por los maestros, los ‘Creakles’ y los ‘Squeers’ que trabajaban solo para su propio beneficio y lucro. Ahora, el péndulo se inclina en la otra dirección. Hemos perdido de vista el hecho de que el hábito es para la vida lo que las vías son para los coches de transporte. Se deduce que las líneas de hábito deben trazarse hacia fines determinados y después de un cuidadoso examen, o los sacudones y retrasos de la vida se vuelven insoportables. Además, el hábito es inevitable. Si no logramos facilitar la vida estableciendo hábitos de pensamiento y acción correctos, los hábitos de pensamiento y acción incorrectos se fijan por sí mismos. Evitamos la decisión y la indecisión trae sus propios retrasos, “y los días se pierden lamentando días perdidos.” Casi todos los niños son criados por sus padres con ciertos hábitos de decencia y orden sin los cuales serían marginados sociales. Piense desde otro punto de vista cómo aumentaría el trabajo de la vida si cada acto del baño, el inodoro, la mesa, cada levantamiento del tenedor y uso de la cuchara fuera una cuestión de consideración y requiriera un esfuerzo de decisión. No; el hábito es como el fuego, un mal maestro pero un sirviente indispensable; y probablemente una razón para la escrupulosidad nerviosa, la vacilación, la indecisión de nuestro tiempo, es que la vida no fue debidamente facilitada para nosotros en primer lugar por aquellos cuyo deber era establecer líneas de hábito sobre las cuales nuestro comportamiento pudiera fluir con facilidad.

No es necesario enumerar esos hábitos que deberíamos esforzarnos por formar, ya que todos saben más sobre ellos de lo que cualquiera practica. Admiramos la porte elegante del soldado, pero nos alejamos de la disciplina que es capaz de producirla. Admiramos a la dama que puede sentarse erguida durante una larga cena, que en su vejez prefiere una silla recta porque ha alcanzado el debido equilibrio muscular y lo ha logrado mediante un curso de disciplina. No hay otra manera de formar un buen hábito, aunque la disciplina suele ser el interno gobierno que la persona ejerce sobre sí misma; pero es necesaria cierta tenacidad en la formación de buenos hábitos porque cada uno de estos hábitos es el resultado de un conflicto. El mal hábito de la vida fácil es siempre agradable y persuasivo y debe ser resistido con dolor y esfuerzo, pero con esperanza y certeza de éxito, porque en nuestra propia estructura está la preparación para formar tales hábitos de músculo y mente como nos proponemos deliberadamente. Albergamos la idea que da origen al acto y el acto repetido una y otra vez se convierte en el hábito; ‘Siembra un acto,’ nos dicen, ‘cosecha un hábito.’ ‘Siembra un hábito, cosecha un carácter.’ Pero debemos retroceder un paso más, debemos sembrar la idea o noción que hace que el acto valga la pena. El niño perezoso que escucha hablar de la estrecha cama de campaña del Gran Duque, preferida por él porque cuando quería darse la vuelta ya era hora de levantarse, recibe la idea de levantarse puntualmente. Pero su niñera o su madre sabe cuán a menudo y cuán ingeniosamente debe traerse a su mente la historia antes de que se forme el hábito de levantarse puntualmente; también sabe cómo la idea de la autoconquista debe ser inculcada en la mente del niño hasta que se convierta en un impulso caballeresco que él no pueda resistir. Es posible sembrar una gran idea de manera ligera y casual, y quizás este tipo de siembra debería ser rara y casual porque si un niño detecta un propósito definido en su mentor, es probable que se resista a ello. Cuando un padre o un maestro supone que un buen hábito es una cuestión de obediencia a su autoridad, se relaja un poco. Un niño llega tarde después de haber hecho evidentes esfuerzos por ser puntual; el maestro, de buen humor, se abstiene de reprenderlo o castigarlo, y el niño se dice a sí mismo: “No importa,” y comienza a formar el hábito de la impuntualidad. El error que comete el maestro es suponer que ser puntual es problemático para el niño, así que lo dejará pasar; mientras que la función de los hábitos de una vida ordenada es hacer que dicha vida sea fácil y espontánea; el esfuerzo se limita a la primera mitad, docena o veintena de ocasiones para hacer las cosas.

Considera lo laboriosa que sería la vida si sus ruedas no estuvieran engrasadas por hábitos de limpieza, pulcritud, orden, cortesía; si tuviéramos que hacer el esfuerzo de decidir sobre cada detalle de vestir y comer, de venir y de ir, la vida no valdría la pena. Cada madre de una cabaña sabe que debe educar a su hijo en hábitos de decencia, y todo un código de hábitos de propriedad se forma precisamente porque una violación de cualquiera de esos hábitos causa un choque a los demás que pocos niños tienen el valor de enfrentar. La condición física, la moral y las maneras son en gran medida el resultado del hábito; y no solo eso, sino que los hábitos de la vida religiosa también se fijan y se vuelven deleitosos y nos brindan el apoyo adecuado en el esfuerzo por vivir una vida piadosa, justa y sobria. No debemos dejarnos disuadir por el miedo de que los hábitos religiosos en un niño sean mecánicos, desinformados por las ideas que deberían darles valor. Escuchemos lo que el joven De Quincey sentía al ir a la iglesia:

“Los domingos por la mañana iba con el resto de mi familia a la iglesia: era una iglesia del antiguo modelo de Inglaterra, con pasillos, galerías, órgano, todas las cosas antiguas y venerables, y las proporciones eran majestuosas.” Aquí, mientras la congregación se arrodillaba durante la larga letanía, cada vez que llegábamos a ese pasaje tan hermoso entre muchos otros en el que se suplica a Dios en nombre de ‘todas las personas enfermas y los niños pequeños’ y ‘que Él muestre Su compasión a todos los prisioneros y cautivos’, lloraba en secreto, y alzando mis ojos llorosos hacia las ventanas superiores, veía, en los días soleados, un espectáculo tan conmovedor como el que cualquier profeta podría haber contemplado… Allí estaban los Apóstoles que habían pisoteado la tierra y las glorias sobre la tierra, allí estaban los mártires que habían dado testimonio de la verdad a través de las llamas… Y todo el tiempo veía a través del amplio campo central de la ventana donde el cristal era incoloro nubes algodonosas blancas navegando sobre las profundidades azules del cielo. [de los ‘Esbozos Autobiográficos’ de Thomas de Quincey]

Y entonces el niño tuvo visiones de niños enfermos sore los que Dios tendría compasión.

Estas visiones eran autosostenidas, la pista de la Letanía, el fragmento de las nubes, esos y las ventanas narradas eran suficientes. Dios también habla a los niños en sueños y por los oráculos que acechan en la oscuridad; pero en la soledad, sobre todo cuando se vocalizan al corazón meditativo por las verdades y los servicios de una iglesia nacional, Dios mantiene con los niños ‘una comunión inalterada.’

Con tal testimonio ante nosotros, respaldado por destellos de recuerdo de nuestra parte, podemos tener el valor de creer que lo que acertadamente llamamos Servicio Divino es particularmente apropiado para los niños; y se volverá aún más así a medida que el hábito de leer libros bellamente escritos agudice su sentido del estilo y su apreciación inconsciente de la dicción extraordinariamente hermosa de nuestra liturgia.

Hemos visto el valor del hábito en la mente y la moral, la religión y el desarrollo físico. Es tan desastroso como hemos visto cuando un niño o un hombre aprende a pensar en un surco, y tiembla como un bañista no acostumbrado en los escalones de una nueva noción. Este peligro se evita quizás al dar a los niños como su dieta diaria los pensamientos sabios de grandes mentes, y de muchas grandes mentes; para que puedan gradualmente e inconscientemente adquirir el valor de sus opiniones. Si fallamos en este deber, tan pronto como los jóvenes obtengan su ‘libertad’ correrán tras la primera moda que se presente; la probarán por un tiempo y luego adoptarán otra para ser descartada a su vez, y permanecerán inciertos y mal guiados por el resto de sus días.

3. La educación es una vida

Hemos dejado para el final ese instrumento de educación implícito en la frase ‘La educación es una vida’; ‘implícito’ porque la vida no es más autoexistente que autosuficiente; requiere sustento, regular, ordenado y adecuado. Esto se reconoce plenamente en lo que respecta a la vida corporal y, posiblemente, el gran descubrimiento del siglo XX será que la mente también requiere sus raciones ordenadas y perece cuando estas fallan. Sabemos que la comida es para el cuerpo es lo que el combustible es para la máquina de vapor, la única fuente de energía; una vez que nos demos cuenta de que la mente también funciona solo con lo que se le alimenta, la educación nos parecerá bajo una nueva luz. El cuerpo se marchita y desarrolla humores con tabletas y otros sustitutos alimenticios; y una mirada a una multitud en la entrada viendo un partido de fútbol nos hace preguntarnos con qué tipo de alimento mental se sostienen esos hombres y muchachos, si no están sufriendo de agotamiento, inanición, a pesar de sus cuerpos grandes y robustos. Porque la mente es capaz de manejar solo un tipo de alimento; vive, crece y se nutre únicamente de ideas; la mera información es para ella como una comida de aserrín para el cuerpo; no hay órganos para la asimilación de uno más que del otro.

¿Qué es una idea? Preguntamos, y nos encontramos sumidos más allá de nuestra profundidad. Una cosa viva de la mente, parece ser la conclusión de nuestros más grandes pensadores desde Platón hasta Bacon, desde Bacon hasta Coleridge. Todos sabemos cómo una idea cómo una idea nos ‘impacta,’ ‘apresa,’ ‘captura,’ ‘impresiona’ y al final, si es lo suficientemente grande, nos ‘posee’; en una palabra, se comporta como una entidad.

Si indagamos en los hábitos de vida, la preocupación mental, la devoción a una causa o la búsqueda de cualquier persona, generalmente nos dirá que tal o cual idea le impactó. Esta potencia de una idea es una cuestión de reconocimiento común. No hay frase más común y más prometedora que “Tengo una idea”; respondemos a tal apertura como las truchas a una mosca bien elegida. Solo hay una esfera en la que la palabra idea nunca aparece, en la que la concepción de una idea está curiosamente ausente, ¡y esa esfera es la educación! Mire cualquier lista de libros escolares de un editor y encontrará que los libros recomendados están cuidadosamente deshidratados, drenados de la más mínima sospecha de una idea, reducidos a las declaraciones de hecho más secas. Aquí quizás las Escuelas Públicas tengan un poco de influencia sobre el resto de nosotros–la dieta que ofrecen puede ser escasa, escasa casi hasta punto de inanición para el niño promedio, pero no está desprovisto de ideas; pues, aunque escasamente, los niños se alimentan de los mejores pensamientos de las mejores mentes.

Coleridge ha hecho más que otros pensadores para llevar la concepción de una idea al ámbito del pensamiento científico de hoy; no como ese pensamiento se expresa en psicología, un término que él mismo lanzó al mundo con una disculpa por su uso como insolens verbum (“pedimos disculpas por el uso de este insolens verbum [“palabra desconocida”], pero es una de las que nuestro idioma necesita con urgencia.” Método, S. T. Coleridge) sino como mostrando la reacción de la mente ante una idea. Así es como en su Método Coleridge ilustra el surgimiento y el progreso de tal idea:

“No podemos recordar ningún incidente de la historia humana que impresione la imaginación más profundamente que el momento en que Colón, en un océano desconocido, percibió por primera vez ese desconcertante hecho, el cambio de la aguja magnética. ¡Cuántas veces ocurren en la historia cuando las ideas de la naturaleza (presentadas a mentes elegidas por un Poder Superior a la propia Naturaleza) se despliegan de repente, como en una sucesión profética, visiones sistemáticas destinadas a producir las revoluciones más importantes en el estado del hombre! El claro espíritu de Colón era sin duda eminentemente metódico. Vio claramente esa gran idea principal que autorizó al pobre piloto a convertirse en un “prometedor de reinos.”

Aquí obtenemos una génesis de una idea que encaja curiosamente con lo que sabemos de la historia de grandes inventos y descubrimientos “presentados a mentes elegidas por un Poder superior a la propia Naturaleza.” También corresponde, no solo con las ideas que rigen nuestras propias vidas, sino con el origen de las ideas prácticas que nos revela el profeta Isaías: Contexto: También corresponde, no solo con las ideas que rigen nuestras propias vidas, sino con el origen de las ideas prácticas que se nos revela por el profeta Isaías:

¿Arará el labrador continuamente para . . . Abrir y romper los terrones de su tierra? Cuando ha hecho llana la superficie de ella, ¿no esparce las semillas de hinojo y esparce el comino y pone el trigo en hileras . . . Porque su Dios le instruye correctamente y le enseña . . . El grano de pan se muele porque no siempre estará trillándolo… Esto también viene del Señor de los Ejércitos, que es admirable en consejo y excelente en obras.” (Isaías xxviii.)

Escuchemos a Coleridge más sobre el tema de esas ideas que pueden envolvernos como una atmósfera en lugar de golpearnos como un arma:

“La idea puede existir en una forma clara y definida, como la de un círculo en la mente de un geométrico, o puede ser un mero instinto, una vaga apetencia hacia algo… Como el impulso que llena los ojos de un joven poeta de lágrimas”

Estas ideas indefinidas que se expresan en una ‘apetencia’ hacia algo y que deberían atraer a un niño hacia cosas honestas, hermosas y de buen nombre [Fil 4:8], no deben ser ofrecidas con un propósito determinado o en momentos específicos: se mantienen en esa atmósfera de pensamiento que lo rodea, respiradas como su aliento de vida.

Es angustiante pensar que nuestras pobres palabras y maneras sean así inspiradas por los niños; pero reconocer el hecho nos hará tener cuidado de no admitir pensamientos y motivos sordidos o indignos en nuestro trato con ellos.

Coleridge trata con más detalle esas ideas definidas que no se inhalan como el aire, sino que se transmiten como carne a la mente:

“Desde la primera o idea inicial, como de una semilla, germinan ideas sucesivas.” “Los eventos e imágenes, la maquinaria vivaz y estimulante del mundo exterior, son como la luz, el aire y la humedad para la semilla de la mente que de otro modo se pudriría y perecería.” “Los caminos en los que podemos seguir un curso metódico son múltiples y al frente de cada uno se encuentra su idea peculiar y guía.” Esas ideas son tan regularmente subordinadas en dignidad como los caminos a los que apuntan son diversos y excéntricos en dirección. El mundo ha sufrido mucho en tiempos modernos por un orden natural subversivo y necesario de la ciencia… Por convocar a la razón y la fe ante el tribunal de esa limitada experiencia física a la cual, según las verdaderas leyes del método, no deben obediencia. El progreso sigue el camino de la idea desde la cual se inicia, requiriendo sin embargo una constante vigilancia mental para mantenerlo dentro de los límites adecuados de su curso. De ahí que órbitas de pensamiento, por así decirlo, deben diferir entre sí como difieren las ideas iniciales.” (Método, S. T. C.).

¿No es un hecho que la nueva luz que la biología está arrojando sobre las leyes de la mente nos está llevando de vuelta a la doctrina platónica de que “Una idea es un poder distinguible, autoafirmado y visto en unidad con la Esencia Eterna”?

Me he atrevido a repetir de un volumen anterior (Padres e Hijos, por el Autor) esta breve exposición de la enseñanza de Coleridge, porque su doctrina corresponde con la experiencia común y debería invertir nuestra práctica educativa habitual. Todo el tema es profundo, pero tan práctico como profundo. Debemos desengañar nuestras mentes de la teoría de que las funciones de la educación son en su mayoría gimnásticas, un continuo extraer sin un acto correspondiente de introducir. El énfasis moderno en la ‘autoexpresión’ ha dado nueva vigencia a esta idea; nosotros que sabemos cuán poco hay en nosotros que no hayamos recibido, que lo más que podemos hacer es dar un giro original, una nueva aplicación, a una idea que nos ha sido transmitida; quienes reconocemos, con suficiente humildad, que somos solo portadores de antorchas, pasando nuestra luz al siguiente como la hemos recibido del último, incluso nosotros invitamos a los niños a ‘expresarse’ sobre un tanque, un castillo normando, el Hombre en la Luna, sin reconocer que las cosas peculiares que los niños dicen sobre temas desconocidos no son más que un patchwork de nociones recogidas aquí y allá. No se está seguro de que la llamada composición original sea beneficiosa para los niños, porque sus conciencias están alerta y son bastante conscientes de sus préstamos; puede ser mejor que lean sobre un tema antes de escribir sobre él, usando entonces toda la libertad que deseen.

En los primeros días de la vida de un niño, no hace mucha diferencia aparente si educamos con la noción de llenar un receptáculo, inscribiendo una tabla, moldeando materia plástica, o nutriendo una vida, pero a medida que un niño crece, percibiremos que solo aquellas ideas que han alimentado su vida son las que se incorporan a su ser; todo lo demás es desechado o es, como el aserrín en el sistema, un impedimento y una lesión.

La educación es una vida. Esa vida se sostiene en ideas. Las ideas son de origen espiritual, y Dios nos ha hecho de tal manera que las obtenemos principalmente al comunicarlas entre nosotros, ya sea de palabra, por escrito, por la palabra de las Escrituras, o por una sinfonía musical; pero debemos sustentar la vida interior de un niño con ideas, así como sustentamos su cuerpo con alimento. Probablemente rechazará nueve décimas partes de las ideas que le ofrecemos, así como solo utiliza una pequeña proporción de su comida corporal, rechazando el resto. Es un ecléctico; puede elegir esto o aquello; nuestro trabajo es proporcionarle la debida abundancia y variedad y el suyo tomar lo que necesita. La urgencia de nuestra parte le molesta. Resiste la alimentación forzada y odia la comida predigerida. Lo que más le conviene es el alimento presentado en forma literaria indirecta que Nuestro Señor adopta en esas maravillosas parábolas cuya cualidad es que no pueden ser olvidadas, aunque, mientras se recuerda cada detalle de la historia, su aplicación puede pasar y no dejar rastro. Nosotros también debemos asumir este riesgo. Podemos ofrecer a los niños como sustento el Lisandro de Plutarco, una lección ejemplar, creemos, que muestra lo que un estadista o un ciudadano debería evitar: pero, quién sabe, ¡el niño puede tomarle cariño a Lisandro y considerar sus maneras ‘ingeniosas’ como dignas de estima! De nuevo, asumimos el riesgo, como lo hizo nuestro Señor en esa desconcertante parábola del Administrador Deshonesto [Lucas 16]. Otra advertencia; parece ser necesario presentar las ideas con una gran cantidad de relleno, tal como nos llegan en una novela, un poema o un libro de historia escrito con poder literario. Un niño no puede en mente o cuerpo vivir de tabloides, por muy científicamente preparados que estén; de un libro entero puede no obtener más de media docena de esas ideas sobre las cuales su espíritu prospera; y ellas vienen en lugares inesperados y formas no reconocidas, de modo que ninguna persona adulta es capaz de hacer tales extractos de Scott, Dickens o Milton, que ciertamente le den alimento. Es un caso de,”Por la mañana siembra tu semilla y por la tarde no dejes de hacer la mano, porque no sabes cuál prosperará, si esta o aquella.” [Ecl. 11:6]

Uno de nuestros pecados presuntuosos en este sentido es que nos atrevemos a ofrecer opiniones a los niños (y a las personas mayores) en lugar de ideas. Creemos que una opinión expresa pensamiento y, por lo tanto, encarna una idea. Incluso si lo hiciera, una vez que el mismo acto de cristalización en opinión destruye cualquier vitalidad que pudiera haber tenido; a pesar de Ruskin, un cristal no es un cuerpo vivo y no alimenta a los hombres. Pensamos en alimentar a los niños con los dogmas de una iglesia, los teoremas de Euclides, meros resúmenes de historia, y nos preguntamos por qué su educación no parece calar en ellos. Escuchemos al Sr. Fouillée [La educación desde un punto de vista nacional] sobre este tema, pues para él la idea lo es todo tanto en filosofía como en educación. Pero hay una función de la educación sobre la cual M. Fouillée apenas toca, la de la formación de hábitos, físicos, intelectuales, morales.

“‘Las verdades científicas,’ dijo Descartes, ‘son batallas ganadas.'” Describe a los jóvenes las principales y más heroicas de estas batallas; así los interesarás en los resultados de la ciencia y desarrollarás en ellos un espíritu científico mediante el entusiasmo por la conquista de la verdad… Qué interesante podría ser la Aritmética y la Geometría si diéramos una breve historia de sus teoremas principales, si el niño pudiera presenciar los trabajos de un Pitágoras, un Platón, un Euclides, o en tiempos modernos, de un Descartes, un Pascal, o un Leibniz. Las grandes teorías, en lugar de ser abstracciones anónimas y sin vida, se convertirían en verdades humanas vivas, cada una con su propia historia, como una estatua de Miguel Ángel o como una pintura de Rafael.

Aquí tenemos una aplicación de la ‘idea-capitán’ de cada tren de pensamiento de Coleridge; es decir, no una generalización desnuda, (ni los niños ni los adultos encuentran alimento en estos), sino una idea vestida de hechos y relatos, para que la mente pueda realizar los actos de selección e inicio a partir de una masa de detalles ilustrativos. Así, Dickens hace que ‘David Copperfield’ nos diga que,”Yo era un niño muy observador,” y que “todos los niños son muy observadores,” no como una abstracción seca, sino como una inferencia a partir de una serie de encantadores incidentes naturales.

Todos los caminos llevan a Roma, y todo lo que he dicho está destinado a reforzar el hecho de que una lectura humana variada y abundante, así como el pensamiento humano expresado en las formas de arte, no es un lujo, un capricho, que se les dé a los niños de vez en cuando, sino su verdadero pan de vida, que deben tener en abundantes porciones y en períodos regulares. Esto y más se implica en la frase: “La mente se alimenta de ideas y, por lo tanto, los niños deben tener un currículo generoso.”

Capítulo 7: Cómo hacemos uso de la mente

Sostenemos que la mente del niño no es simplemente un saco para contener ideas, sino que es, si se permite la figura, un ‘organismo espiritual’ con un apetito por todo el conocimiento. Esta es su dieta adecuada con la que está preparado para lidiar y lo que es capaz de digerir y asimilar, como el cuerpo lo hace con los alimentos.

Una doctrina como la herbartiana, que la mente es un receptáculo, pone el énfasis de la educación, la preparación de alimentos en bocados atractivos, debidamente ordenados, sobre el maestro. Los niños enseñados bajo este principio corren el peligro de recibir mucha enseñanza pero poco conocimiento; el axioma del maestro es ‘lo que un niño aprende importa menos que cómo lo aprende.’

No puedo resistir la tentación de presentar la Psicología Herbartiana a la luz seca del humor escocés. [La Psicología Herbartiana aplicada a la Educación, por John Adams.] [Para obtener más información sobre la teoría de Herbart y su relación con el CM, lea el artículo de Lynn Bruce “Una ostra y una joya”]

Hemos fracasado en explicar las ideas por la mente, ¿qué tal si explicamos la mente por las ideas? No deben suponer que esta es exactamente la forma en que Herbart lo expresa, Herbart es un filósofo, un filósofo alemán. Es cierto que él comienza con la mente o, como prefiere llamarla, un alma: pero no temas que el deporte de la caza se arruine por eso… El alma ‘dada’ no es más una alma real que un cráter real de un volcán. No tiene absolutamente ningún contenido: ni siquiera es una trampa de ideas. Las ideas pueden entrar y salir de ella a su antojo, o, más bien, a su antojo de otras ideas, pero el alma no tiene poder ni para llamar, hacer, mantener, o recordar, una idea. Las ideas arreglan todos estos asuntos entre ellas. La mente no puede hacer ninguna objeción.

“El alma no tiene ninguna capacidad ni facultad para recibir o producir nada: por lo tanto, no es una tabula rasa en el sentido de que impresiones, ajenas a su naturaleza, pueden ser hechas sobre él. Tampoco es una sustancia en el sentido de Leibniz, que incluye la actividad original del yo. Originalmente no tiene ni ideas, ni sentimientos, ni deseos. Además, en ella no hay formas de intuición y pensamiento, ni leyes de querer y actuar, ni ningún tipo de predisposición, por remota que sea, hacia estas. La naturaleza simple del alma es totalmente desconocida y así permanecerá para siempre. Es tan poco un tema para la psicología especulativa como para la empírica. (Lehrbuch zur Psychologie, de Herbart: Parte III: pp.152, 153.) Así, una vigorosa vis inertiae es el único poder de la mente. Sin embargo, está sujeta a la acción de ciertas fuerzas. Nada más que ideas (Vorstellung) pueden atacar el alma de tal manera que las ideas realmente constituyan la mente.

Estamos familiarizados con la lucha de las ideas en el umbral, con la buena suerte de aquellas que entran y especialmente de las que entran primero y ascienden a altos lugares; con el comportamiento de las ideas, muy parecido al de las personas que caen en grupos en un estado anárquico. Este comportamiento se describe como la formación de ‘masas de appercpción’ y la masa que es lo suficientemente fuerte se impone y domina la mente. Nuestro trabajo no es examinar la psicología de Herbart, una contribución muy seria y sugestiva a nuestro conocimiento de los principios educativos, sino más bien considerar cómo se aplica prácticamente en la educación. Pero antes de examinar cómo la psicología herbartiana soporta esta prueba de experimento, consideremos lo que el profesor William James tiene que decir sobre la psicología en general:

“Cuando hablamos de la psicología como una ciencia natural,” nos dice, “no debemos asumir que eso significa una especie de psicología que finalmente se basa en fundamentos sólidos.” Significa todo lo contrario. Significa una psicología particularmente frágil y en la que las aguas de la crítica metafísica se filtran en cada unión, una psicología cuyas suposiciones y datos elementales deben ser reconsiderados en conexiones más amplias y traducidos a otros términos. Es, en resumen, una frase de desconfianza y no de arrogancia; y es de hecho extraño escuchar a la gente hablar triunfalmente de la ‘Nueva Psicología’ y escribir Historias de la Psicología cuando en los verdaderos elementos y fuerzas que la palabra abarca no existe el más mínimo atisbo de claridad. Una serie de hechos crudos, un poco chismes y disputas sobre opiniones, un poco de clasificación y generalización en el mero nivel descriptivo . . . Pero no una sola ley . . . No una sola proposición de la cual se pueda deducir casualmente alguna consecuencia.”

Pero el profesor James continuó y escribió su extraordinariamente interesante libro sobre psicología, y nosotros debemos hacer lo mismo aunque nuestra base no sea más que la experiencia cmún de la humanidad en la medida en que una mente pueda expresar la experiencia común a todos nosotros.

La psicología de Herbart es extraordinariamente gratificante y atractiva para los maestros que, como cualquier otra persona, están ansiosos por magnificar su oficio; y aquí hay un esquema que muestra cómo cada niño es una nueva creación al salir de las manos de su maestro. El maestro aprende cómo hacerlo; solo tiene que reunir una masa de esas ideas que se combinarán en la mente en la que entran, y, he aquí, la cosa está hecha: el maestro lo ha hecho; ha seleccionado. Las ideas, mostrando la correlación de cada una con las otras y el trabajo está completo! Las ideas se establecen, la regla más potente se impone y gana fuerza, y si estas son buenas, el hombre está hecho.

Aquí, por ejemplo, está la ‘Correlación de Asignaturas’ de una sola semana elaborada por un maestro altamente calificado. ” Aritmética (Fracciones Decimales), Matemáticas (Ecuaciones Simples, Paralelogramos), Ciencia (Calor Latente), Trabajo de Casa (Nervios, Pensamiento, Hábitos), Geografía (Escocia, Industrias Generales); o, de nuevo, para otra semana,––bajo los mismos encabezados,––Problemas Métricos, Símbolos (cuatro reglas), Triángulos (suma de ángulos), Maquinaria, Circulación, Escultura de las Islas Británicas.” Las ideas, sin duda, tienen una agilidad y capacidad que nosotros no poseemos y saben cómo saltar unas sobre otras y formar las deseadas ‘masas de appercepción.’

Un educador moderno exitoso y capaz nos ofrece una valiosa introducción a los Principios Herbartianos, y, a modo de ejemplo, “Un Esquema de Concentración de Robinson Crusoe,” una serie de lecciones dadas a los niños de Primer Grado en una Escuela Primaria. Primero tenemos nueve lecciones de literatura y lenguaje, siendo los temas tales como ‘Robinson sube una colina y descubre que está en una isla.’ Luego, diez lecciones de objetos de las cuales la primera es, El Mar, la segunda, Un Barco de Partes Extranjeras, la sexta, Un Bote de Rescate, la séptima, Mariscos, la décima, Una Cueva. Cómo se van a producir estos ‘objetos’ no se ve. La tercera serie son lecciones de dibujo, probablemente tantas como un barco, un navío, un remo, un ancla y así sucesivamente. Luego sigue una serie sobre entrenamiento manual, aún basada en ‘Robinson’; la primera, un modelo de la costa; luego modelos de la isla de Robinson, de la casa de Robinson y de la cerámica de Robinson. El siguiente curso consiste en lectura, un número infinito de lecciones,––’fragmentos de El niño Robinson Crusoe y de un lector general sobre los temas discutidos en las lecciones de objetos.’ Luego sigue una serie de lecciones de escritura, “composiciones simples sobre el tema de las lecciones. … Los niños enmarcaron las oraciones que el maestro escribió en la pizarra y la clase las copió después.” Aquí hay una composición,––”Robinson pasó su primera noche en un árbol. Por la mañana tenía hambre, pero no vio nada a su alrededor excepto hierba y árboles sin fruto. En la orilla del mar encontró algunos mariscos que comió.” Compare esto con la producción voluminosa de niños de seis o siete años trabajando en el esquema P.U.S. sobre cualquier tema que conozcan; con, de hecho, las páginas que dictarán después de una sola lectura de un capítulo de Robinson Crusoe, no una ‘edición infantil.’

La aritmética sigue, sin duda, con tantas lecciones, muchos ejemplos mentales y problemas simples tratados con Robinson; el octavo y último curso fue de canto y recitación, ‘Soy monarca de todo lo que veo,’ etc. Las lecciones duraban unos cuarenta y cinco minutos cada una.. . . En condiciones ordinarias, la historia de ‘Robinson Crusoe’ sería la característica principal en el trabajo de todo un año . . . Al comparar las clases de inglés con las clases alemanas que he visto estudiando ‘Robinson Crusoe’, me convencí de que el entusiasmo y el interés eran tan intensos entre los niños aquí como en las escuelas alemanas . . . Uno fácilmente ve qué riqueza de material hay en el desarrollo posterior de la historia.” ¡Desde luego! Todo el asunto debe ser muy divertido para la maestra, como siempre lo son las amplificaciones ingeniosas auto-producidas: que los niños también se divirtieran, no hay duda. La maestra probablemente estaba en su mejor momento al sacar mucho de poco por pura fuerza: de hecho, estaba actuando y los niños se entretenían como en un espectáculo, cine u otro; pero de una cosa podemos estar seguros, un total desagrado, un asco, por parte de los niños de ahí en adelante, no solo por ‘Robinson Crusoe’ sino por cada uno de los temas introducidos para ilustrar sus aventuras. Leemos en otra parte sobre una manzana que proporciona un texto para cien lecciones, incluyendo la fabricación de una escalera (de papel) para recoger las manzanas; pero, ay, no se sugiere comer la manzana desgastada. El autor que citamos para ‘Robinson Crusoe’ y a quien nos abstenemos de nombrar porque, como podría decir un Coro Griego, ‘no podemos alabar,’ sigue la serie ‘Robinson’ con otra interminable serie sobre la Armada.

Los maestros concienzudos, ingeniosos y laboriosos que producen estas ‘series de concentración’ poco saben que cada una de estas lecciones es un acto de lesa majestad. Los niños que son capaces y están ansiosos por una amplia gama de conocimientos y expresión literaria son reducidos a inanidades; se establece un aburrimiento de por vida; cada acercamiento al conocimiento sugiere caminos hacia el aburrimiento, y las mentes de los niños se enferman y mueren mucho antes de que sus días escolares lleguen a su fin. He tratado este tema en profundidad porque nosotros también creemos en las ideas como la dieta adecuada y única sobre la cual crecen las mentes de los niños. ¡Estamos más en la oscuridad sobre la Mente que sobre Marte! Solo podemos juzgar por los efectos, y estos parecen apuntar a la conclusión de que la mente es un ‘organismo espiritual.’ (No necesito disculparme por hablar de aquello que no tiene sustancia como un ‘organismo’, no es una contradicción mayor que las ‘masas de appercpción’ de Herbart.) Por analogía con el Cuerpo, concluimos que la Mente requiere un sustento regular y suficiente; y que este sustento se proporciona mediante ideas que podemos recoger de la insaciable avidez con la que estas son apropiadas, y el evidente crecimiento y desarrollo que se manifiesta bajo tal pábulo. Que a los niños les gusten las lecciones orales débiles y tediosas, los libros de cuentos débiles y tediosos, no prueba en absoluto que estos sean alimentos saludables; les gustan las paletas pero no pueden vivir de ellas; sin embargo, hay un intento serio en ciertas escuelas de satisfacer las necesidades intelectuales, morales y religiosas de los niños con ‘dulces’ apropiados.

Como he dicho en otros lugares, las ideas necesarias para el sustento de los niños se encuentran principalmente en libros de calidad literaria; dadas estas, la mente hace por sí misma la clasificación, el ordenamiento, la selección, el rechazo y la clasificación, que Herbart deja a la lucha de las ideas promiscuas que logran cruzar el umbral. Tampoco es una distinción meramente nominal; Herbart fue un filósofo y, por lo tanto, su pensamiento abarcó lo universal. Probablemente pocas escuelas de la época están siguiendo conscientemente las teorías de este filósofo; pero en la mayoría de las escuelas, en Inglaterra y en otros lugares, en la medida en que se sigue alguna racionalidad inteligente, es la de Herbart. Hay muchas razones para este hecho. Un esquema que arroja toda la carga de la educación sobre el maestro, que exalta la personalidad del maestro como el principal agente en la educación, que proporciona trabajo ingenioso, interesante y más o menos creativo a un vasto número de personas altamente inteligentes y dedicadas, cuya apasionada esperanza es dejar al mundo un poco mejor de lo que lo encontraron mediante esos niños a quienes han elevado a un nivel superior, necesariamente debe hacer un llamado amplio y exitoso. Apela igualmente a los Comités de Educación y a los administradores escolares. Considere el ahorro que implica la noción de que los maestros son compendios de todo el conocimiento, que solo tienen, por así decirlo, que abrir el grifo y el conocimiento necesario fluye. Toda la responsabilidad se desplaza, y el alivio es muy grande no solo así, sino que las lecciones son un placer para ver y escuchar; el éxito de los rompecabezas ilustra una tendencia en la naturaleza humana a deleitarse con la ingeniosa combinación de cosas improbables, como por ejemplo, un salvavidas y Robinson Crusoe. Hay una serie de pequeños triunfos que se pueden observar cualquier día de la semana, y estos mismos triunfos se logran mediante una exhibición dramática, tan ingeniosa, placentera y fascinante, son las maneras en que la maestra elige llegar a su punto. Digo ‘su’ punto porque las mujeres sobresalen en este tipo de enseñanza, pero los hombres no se quedan muy atrás. ¿Qué pasa con los propios niños? Ellos también están divertidos y entretenidos, disfrutan del elemento de rompecabezas y les agrada mucho la maestra que se esfuerza por atraerlos. No hay ningún defecto en el funcionamiento práctico del método mientras se está llevando a cabo. Más tarde, da lugar a la consternación y la ansiedad entre las personas reflexivas.

Ha pasado mucha agua bajo el puente desde que hace varios años el Sr. Alexander Paterson nos sacudió de la autocomplacencia con su libro “Across the Bridges”. Nosotros, como nación, estábamos muy complacidos en ese momento con el resultado de nuestros esfuerzos; nada podía ser más inteligente, alerta, brillante, que el niño de séptimo grado a punto de dejar la escuela y comenzar su vida laboral. Las condiciones eran desfavorables. Conocemos la vieja historia de invitar a callejones sin salida, presentar éxito y luego desempleo, con la consiguiente devaluación del carácter. ¿Qué se debe hacer? La cuestión de las condiciones posteriores se está tomando en serio ahora tenemos Clases de Continuación que, incluso si un chico está desempleado, le ayudarán con el arte chino de ‘salvar la cara’. Pero el Sr. Paterson condena a las escuelas por la rapidez con la que sus mejores chicos se echan a perder. No cita el caso del chico que consigue trabajo, gana un salario justo, se comporta con respeto, va a un ‘Politécnico’, el tipo de chico con el que el Sr. Pett Ridge nos familiariza, que es mucho menos de lo que podría ser, tan crudo en sus nociones, tan inmoral en sus principios, tan pobre en intereses, tan escaso si no grosero en su elección de placeres y, después de todo, un buen tipo en el fondo.

Podría haber sido enseñado en la escuela a utilizar sus poderes, a disfrutar de la mente brillante que tiene; pero en las escuelas,

Hay demasiado aprendizaje y muy poco trabajo. El maestro, dispuesto a utilizar los poderes que su formación y experiencia le han otorgado, trabaja demasiado, mientras que la parte del niño en la lucha es demasiado ligera. Es posible hacer que la educación sea demasiado fácil para los niños y robarle al aprendizaje la disciplina mental que a menudo cansa, pero que al final produce concentración y la capacidad de trabajar solo . . . Rara vez se le deja solo con el libro en las manos, obligado a concentrar toda su mente en las aburridas palabras ante él, sin que nadie esté a su lado para explicar o facilitar el trabajo de la memoria con pequeños trucos de repetición y asociación… El niño que alcanza el séptimo grado con todas las promesas y entra al servicio de una compañía ferroviaria primero debe sentarse solo y dominar los símbolos del código telegráfico. Esto le resulta extremadamente tedioso, ya que el único trabajo que ha hecho solo antes es el aprendizaje de poesía picante, que es la forma más suave de disciplina mental. “‘La lectura silenciosa’ se permite ocasionalmente en ratos sueltos… Podría ser una asignatura regular, ya que leer en voz alta es un pobre regalo en comparación con la práctica de leer en privado.” [“A través de los puentes”, de A. Paterson.]

¿Qué hace su currículo por el niño? Escuchemos nuevamente al Sr. Paterson:

¿Cuál es el ideal educativo que se le presenta al niño promedio cuyos días de escuela van a terminar a los catorce años? ¿Qué tipo es el que las autoridades buscan producir? Una mirada al plan de estudios tranquilizará al cínico común que aún se aferra a la peculiar ilusión de que el francés, el álgebra y el violín se enseñan en todas las escuelas elementales de Londres a expensas del contribuyente. El plan de estudios fue diseñado para dejar a un niño de catorce años con un conocimiento completamente sólido y práctico de lectura, escritura y aritmética, y con una base en inglés, geografía e historia que le permita leer un periódico o emitir un voto con alguna idea de lo que está haciendo. Pero todo esto es secundario en comparación con la enseñanza de las tres ‘R’, que juntas ocupan más de la mitad de las veinticuatro horas de enseñanza en la semana. Es seguro que el objetivo actual es desalentador tanto para el maestro como para el niño, ya que el conocimiento de la lectura, la escritura y la aritmética no es educación ni formación, sino simplemente la condición elemental para un conocimiento más avanzado. En muchas escuelas, el niño sigue trabajando en estos simples rudimentos durante dos o más años después de que se hayan satisfecho todos los requisitos razonables. El visitante inteligente que observe los cuadernos de una clase promedio se sorprenderá con el alto estándar de pulcritud y precisión, pero encontrará la excelencia de un orden muy visible. La caligrafía es admirable, dieciséis chicos de treinta pueden escribir composiciones sin un error en gramática o ortografía. Sin embargo, le ocurrirá que los poderes del pensamiento voluntario y la razón, de la investigación espontánea y la imaginación; no han sido estimulados. Esta misma perfección de forma le hace sospechar de los principios fundamentales de nuestro currículo estatal. En las Escuelas Públicas, los chicos no son preparados para ser abogados, o clérigos, o médicos, sino para ser hombres. Si han aprendido a trabajar sistemáticamente y a pensar de manera independiente, entonces están preparados para ser entrenados para la vida y la profesión que el gusto o la necesidad puedan dictar. Pero en nuestras Escuelas Primarias parece que nuestro objetivo es producir una nación de empleados, ya que solo a un empleado le resulta necesaria esta perfección en la escritura y la ortografía.

Los mismos defectos de sus cualidades anulan el trabajo del maestro. Su defecto es que hace demasiado. Una vez más citamos a nuestra autoridad:

Con el niño promedio hay un marcado desperdicio de capital mental entre las edades de diez y trece años y el agregado de esta pérdida para el país es realmente pesado. Diez años en la escuela conquistan muchos de los inconvenientes del hogar y descubren una mente rápida y receptiva en el niño normal. Se han perdido muchas oportunidades en estos años de escuela, pero después de los catorce hay una recaída más desastrosa. El cerebro no se vuelve a exigir y se marchita en un mero centro de fórmulas limitadas que actúan automáticamente en respuesta al apetito o la sensación. La educación general del niño fracasa por completo. Asia no es más que un nombre que es difícil de deletrear, aunque en la escuela hablaba de sus ríos y puertos. Es probable que el vocabulario de un hombre trabajador a los cuarenta años sea en realidad más pequeño de lo que era a los catorce, ya que el poder de la mente para alimentarse de la creciente experiencia de la vida se ha reducido tanto. De la mayoría de los chicos, es cierto decir que solo la mitad de su capacidad se utiliza en el trabajo que encuentran al salir de la escuela, la otra mitad se enrosca y duerme para siempre.

Aquí tenemos una perspectiva deprimente de un grave desperdicio en el futuro. Todos aplaudimos la Ley de Educación de 1918, estamos convencidos de que cada niño y niña recibirán educación hasta el final de su decimosexto, posiblemente decimoctavo, año. Una ola de sentimiento generoso recorrió la nación y los empleadores estaban dispuestos a apoyar la ley; y si las ocho horas concedidas se dedican a hacer que los jóvenes sean personas más confiables, inteligentes y responsables, sin duda los empleadores serán recompensados por su generosidad.

La Ley de Educación Fisher de 1918 aumentó la edad de la educación obligatoria, proporcionando educación a los niños entre las edades de 14 y 18 años.

Pero hay obstáculos por delante. La única manera de aprovechar esta disposición es convertirla en un curso universitario de ocho horas. Ahora, como el Sr. Paterson señala acertadamente, las Universidades no se comprometen a preparar abogados, clérigos, corredores de bolsa, banqueros, o incluso soldados y marineros, con un conocimiento especializado propio de cada profesión. Su argumento implícito es que, dado un hombre bien educado con una imaginación cultivada, un juicio entrenado, intereses amplios, y que está preparado para dominar las complejidades de cualquier profesión; mientras al mismo tiempo sabe cómo aprovecharse a sí mismo, los poderes con los que la naturaleza y la educación lo han dotado para su propia felicidad; el deleitoso empleo de su tiempo libre; para la mayor felicidad de sus vecinos y el bienestar de la comunidad; es decir, tal hombre es capaz, no solo de ganarse la vida, sino de vivir.

Las universidades cumplen con esta afirmación; los diversos profess, las sesiones están llenas de hombres que, en frase periodística, son ‘ornamentos de sus profesiones,’ y que renunciaron a su tiempo libre y recursos para servir a sus conciudadanos como magistrados, mayordomos de la iglesia, miembros de comités, policías especiales cuando se necesitaba, hasta hace poco, miembros del Parlamento, considerando el servicio como un honor, y tan orgullosos como ‘Godfrey Bertram,’ ese desafortunado terrateniente en Guy Mannering, de escribir ‘J.P.’ después de sus nombres. La enorme cantidad de servicio voluntario prestado de esta manera en todo el Imperio, así como el de servicio insuficientemente o debidamente remunerado, justifica a las Universidades en su interpretación de su función peculiar. Pero no solo eso, el trabajo generoso y desinteresado nunca puede ser remunerado, y nuestros grandes estadistas, eclesiásticos, soldados y funcionarios públicos, así como los miembros de los Consejos de Condado, Municipales y de Distritos Urbanos, han cumplido con su deber más allá de lo esperado.

Asegurar este mismo espléndido y devoto servicio voluntario de todas las clases es la tarea que se nos ha encomendado como nación, una tarea más fácil porque todos hemos visto cómo se cumplió en la Guerra cuando cada hombre era un héroe potencial. Ahora, ¿no es un hecho que el Ejército demostró ser una Universidad incomparable para nuestros hombres, ofreciéndoles un conocimiento ampliado, visiones amplias, altos objetivos, deber y disciplina, junto con la mejor cultura física? Tanto es así, que en lugar de continuar desde donde la Guerra nos dejó, tenemos que estar atentos contra movimientos retrógrados, físicos, morales, intelectuales. La pendiente descendente siempre está al alcance y sabemos lo fácil que es. No podemos permitirnos otra gran guerra para la educación de nuestro pueblo, pero de alguna manera debemos suplir el elemento ‘Universidad’ y la gran Ley del Sr. Fisher señala tal camino. Los jóvenes durante cuatro años (un período académico adecuado) deben estar bajo influencias que fomenten la ‘dulzura y la luz.’ Pero debemos mantenernos fieles al ideal académico: toda preparación para industrias especializadas debe ser tabú.

La enseñanza especial en ingeniería, hilado de algodón y demás, es completamente innecesaria, ya que cada fabricante sabe que, dado un joven ‘prometedor’, pronto se convertirá en un buen trabajador en las propias fábricas. El espléndido historial de las trabajadoras en la guerra apoya nuestra afirmación. Los esfuerzos de las Escuelas Técnicas y similares no son muy valorados por los jefes de las empresas en lo que respecta al conocimiento técnico que proporcionan. Los muchachos de estas escuelas son empleados más bien por la posibilidad de que resulten inteligentes y aptos que por lo que saben previamente del negocio. Aquí hay una razón más para tratar la Escuela de Continuación como la Universidad del Pueblo y evitar absolutamente todas las artes y oficios lucrativos. Dinamarca y Escandinavia han probado esta generosa política de educar a los jóvenes, no según los requisitos de su oficio sino según su capacidad natural para conocer y su deseo natural de conocimiento, ese deseo de conocer la historia, la poesía, la ciencia, el arte, que es natural en todo ser humano; y el éxito del experimento, que ya tiene un siglo, es una lección ejemplar para el resto del mundo.

Alemania ha perseguido un ideal diferente. Sus esfuerzos también han sido grandes, unificados por la idea de utilidad; y, si solo recordamos la lección, la guerra nos ha mostrado cuán fútil es una educación que no ofrece ningún avance moral o intelectual, ningún motivo más alto que la ventaja peculiar del aprendiz y la del Estado. Alemania se volvió moralmente en bancarrota (solo por una temporada, esperemos) no solo por la guerra, sino como resultado de una educación que ignoraba las cosas del espíritu o les daba un lugar nominal y una pobre representación en un plan de estudios utilitario. Nos animan a enfrentar el hecho con valentía de que debemos aspirar a una Universidad del Pueblo, una Universidad con sus miles de Colegios en todo el país, cada uno de ellos la Escuela de Continuación (el nombre no es atractivo) para algún vecindario.

Pero, se argumentará, el contenido de una educación universitaria se transmite en su mayor parte a través del canal de las lenguas muertas, el latín y el griego. Nuestra afirmación es que, por muy ennoblecedora que sea la literatura en estas lenguas, no podemos permitir honestamente que nuestra literatura en inglés ocupe un segundo lugar frente a cualquier otra, y que, por lo tanto, todo lo que Sófocles, Tucídides y Virgilio puedan aportar hacia una educación superior, puede lograrse más fácilmente con Milton, Gibbon, Shakespeare, Bacon y una multitud de grandes pensadores que, por ende, son grandes escritores. El aprendizaje transmitido en nuestro lenguaje común es más fácil de adquirir que el que se encuentra en un idioma muerto, y este hecho nos ayudará a lidiar con la insuficiencia del período permitido. Dada la atención absoluta, y podemos hacer mucho con cuatrocientos horas al año (1,600 horas en nuestro curso de cuatro años) pero solo si nos ponemos a trabajar con la certeza de que los jóvenes estudiantes anhelan el conocimiento de lo que llamamos las ‘humanidades,’ que leen con atención absoluta y que, habiendo leído, saben. Acogerán la preparación para hablar en público, un esfuerzo para el cual todos deben calificar en estos días, que el acto de narración ofrece.

La alternativa es algún esquema de concentración como el indicado en Robinson Crusoe, un año de trabajo sobre el jabón, su fabricación, ingredientes, el comercio del jabón, el transporte del jabón, los usos del jabón, cómo hacer una factura de jabón, los tipos de jabón, y así sucesivamente ad infinitum. Cada proceso en el hierro, algodón, clavo, alfiler, motor, botón,––cada proceso en nuestras mil y una manufacturas ofrecerá su propio ingenioso Esquema de Concentración. Los defensores de la educación utilitaria estarán encantados, los jóvenes estudiantes estarán ocupados y, en cierta medida, usarán su ingenio todo el tiempo. ¿Con qué resultado? Hace unos dos siglos, cuando un movimiento por la educación de los adolescentes agitaba Europa, devastada por las guerras napoleónicas, nosotros los ingleses tomamos nuestra parte. La actual tempranamente dividida en dos corrientes, la material y la espiritual, la útil y la educativa, y Inglaterra, ya grande en manufacturas, fue arrastrada por la primera de estas corrientes, seguida por Alemania, Francia, Suiza; mientras que el grupo de países escandinavos aprendió de labios de ese ‘Padre de las Escuelas Populares’ que “el espíritu es fuerza, el espíritu se revela en el espíritu, el espíritu trabaja solo en libertad.” Vemos la apoteosis de la educación utilitaria en las escuelas de Múnich por un lado y en la moral del ejército alemán por el otro. Pero somos lentos para aprender porque hemos erigido un pequeño dios de hojalata de la eficiencia en ese nicho dentro de nuestro panteón privado que debería estar ocupado por la personalidad. Nos preocupamos por el uso que el joven puede tener para la sociedad. En cuanto a su propio uso, lo que debería ser en y para sí mismo, ¿por qué, qué importa? Porque, decimos, si lo preparamos para ganarse la vida, también lo preparamos para ser de servicio al mundo y, ¿qué mejor podemos hacer por él personalmente? Olvidamos que está escrito, No sólo de pan vive el hombre, sino de toda palabra que sale de la boca de Dios vivirá el hombre,––ya sea dicha en forma de alguna verdad de religión, poema, pintura, descubrimiento científico o expresión literaria; por estas cosas vive el hombre y en todas ellas está la vida del espíritu. La vida espiritual requiere el alimento de las ideas para su pan diario. Encontraremos, en las palabras de un conocido profesor sueco, que, “así como el enriquecimiento del suelo proporciona las mejores condiciones para la semilla sembrada en él, una formación humanística bien fundamentada proporciona la base más segura para una capacidad empresarial, y no menos en el caso del futuro agricultor.” Pero no necesitamos ir tan lejos, tenemos un profeta propio, y cerraré esta parte de mi tema citando algunas palabras de sabiduría del Sr. Fisher:

“Ahora déjame decir algo sobre el contenido de la educación, sobre las cosas que realmente deberían enseñarse en las escuelas. Y solo voy a hablar de la manera más amplia posible. En mi lectura de la tarde, encontré otro comentario muy apropiado en las cartas de John Stuart Mill. Déjame leértelo:

Lo que los pobres, así como los ricos, requieren no es que se les enseñen las opiniones de otros, sino que se les induzca y se les capacite para pensar por sí mismos. No es la ciencia física la que hará esto, incluso si pudieran aprenderla mucho más a fondo de lo que son capaces de hacerlo.

Los jóvenes de este país no serán regenerados por la doctrina económica, la historia económica o la ciencia física; solo pueden ser elevados por ideas que actúen sobre la imaginación, actúen sobre el carácter e influyan en el alma, y es función de todos los buenos maestros presentarles esas ideas.

A veces he oído decir que no se debe enseñar el patriotismo en la escuela. Disiento de esa doctrina. Creo que el patriotismo debería enseñarse en las escuelas. Te diré lo que quiero decir con patriotismo. Por patriotismo no me refiero al jingoísmo, sino a lo que quiero decir con patriotismo es una apreciación inteligente de todas las cosas nobles en las novelas, en la literatura y en la historia de su propio país. A los jóvenes se les debe enseñar a admirar lo grande mientras están en la escuela. Y recuerden que para los pobres de este país la escuela es un factor mucho más importante que para los ricos de este país…

Digo que quiero que el patriotismo en el sentido más amplio del término se enseñe en las escuelas. Por supuesto, hay mucho que criticar en cualquier país, y yo sería la última persona en sugerir que la facultad crítica no debe ejercitarse y entrenarse en la escuela. Pero antes de enseñar a los niños a criticar las instituciones de su país, antes de enseñarles a ser críticos con lo que es malo, enseñémosles a reconocer y admirar lo que es bueno. Después de todo, la vida es muy corta; todos nosotros solo tenemos una vida para vivir, y durante esa vida dejemos que entre en nosotros tanto amor, tanta admiración, tanto placer elevador como podamos, y si vemos la educación meramente como una disciplina en la amargura crítica, entonces perderemos todos los dulces de la vida y nos haremos innecesariamente miserables. Ya hay suficiente tristeza y dificultades en este mundo como para introducirlas prematuramente a los jóvenes “

N.B. Probablemente algunas autoridades educativas decidan dedicar una o dos horas semanales a la educación física y las manualidades, en cuyo caso el horario deberá permitirlo en menor medida la lectura. Pero me gustaría instar a que, con la larga tarde de ocio que se promete, la vida en los clubes se convierta en una característica importante en cada pueblo y distrito. Ciertamente se organizarán clases para ejercicios militares y otros, gimnasia, baile, canto, natación, carpintería, cocina, enfermería, costura, tejido, alfarería, actuación,––de hecho, lo que la inteligencia despierta de la comunidad demande. No sería necesaria ninguna coerción para hacer cumplir la asistencia a las clases, para las cuales ya existe maquinaria en la mayoría de los lugares, y que, asociadas con la vida del Club, tendrían ciertos atractivos sociales en forma de exhibiciones públicas, entrega de premios y así sucesivamente. La vida intelectual de la Escuela de Continuación debería dar entusiasmo a estas ocupaciones nocturnas, así como al Club de Campo del sábado, del cual ningún vecindario debería carecer.

He expuesto el caso de las Escuelas de Continuación con la mayor fuerza posible, pero hay un camino más excelente. En estos días de altos salarios, bien puede suceder que los padres estén dispuestos a dejar que sus hijos permanezcan en la escuela hasta el final de su decimoséptimo año, en cuyo caso podrán continuar con la ‘educación secundaria’ que han comenzado a la edad de seis años y veremos algo nuevo en el mundo. Cada hombre y mujer habrá recibido una educación liberal; la vida ya no descontará las ideas y objetivos del aula, y, si según el dicho platónico, “el conocimiento es virtud,” el conocimiento informado por la religión, veremos incluso en nuestros días cómo la rectitud enaltece a una nación.

Capítulo 8: El camino de la voluntad

Podemos ofrecer a los niños dos guías para la autogestión moral e intelectual que podemos llamar ‘el Camino de la Voluntad’ y ‘el Camino de la Razón.’

El Camino de la Voluntad: Se debe enseñar a los niños (a) a distinguir entre ‘quiero’ y ‘voy a.’ (b) Que la manera de querer efectivamente es desviar nuestros pensamientos de aquello que deseamos pero no queremos. (c) Que la mejor manera de desviar nuestros pensamientos es pensar en, o hacer alguna cosa completamente diferente, entretenida o interesante. (d) Que después de un pequeño descanso de esta manera, la voluntad vuelve a su trabajo con nuevo vigor. (Este complemento de la voluntad nos es familiar como la distracción, cuya función es aliviarnos por un tiempo del esfuerzo de la voluntad para que podamos ‘querer’ de nuevo con mayor poder. El uso de la sugestión como ayuda a la voluntad debe ser desaprobado, ya que tiende a estupidizar y estereotipar el carácter. Parece que la espontaneidad es una condición del desarrollo, y que la naturaleza humana necesita la disciplina del fracaso tanto como del éxito.

Las grandes cosas de la vida, la propia vida, no son fáciles de definir. La Voluntad, nos dicen, es ‘la única facultad práctica del hombre.’ Pero, ¿quién va a definir la Voluntad? Se nos dice de nuevo que ‘la Voluntad es el hombre’; y, sin embargo, la mayoría de los hombres pasan por la vida sin un solo acto definido de voluntad. El hábito, la convención, las costumbres del mundo han hecho tanto por nosotros que nos levantamos, nos vestimos, desayunamos, seguimos nuestras ocupaciones matutinas, nuestras relajaciones posteriores, sin un acto de elección. Por lo menos, sabemos esto sobre la voluntad. Su función es elegir, decidir, y no parece haber duda de que cuanto más grande se vuelve el esfuerzo de decisión el más débil fortalece la voluntad general. Las opiniones nos son proporcionadas, tomamos nuestros principios de segunda o tercera mano, nuestros hábitos son adecuados y convenientes, ¿y qué más es necesario para una vida decente y ordenada? Pero el único logro posible y necesario para cada hombre es el carácter; y el carácter es como un metal finamente trabajado, moldeado y embellecido por la acción repetida y acostumbrada de la voluntad. Nosotros, los que enseñamos, debemos dejarnos claro que nuestro objetivo en la educación es menos la conducta que el carácter; la conducta puede alcanzarse, como hemos visto, por rutas indirectas, pero solo tiene valor para el mundo si tiene su origen en el carácter.

Cada asalto al cuerpo y al espíritu del hombre es un ataque, por insidioso que sea, a su personalidad, a su voluntad; pero un nuevo Armagedón está sobre nosotros en la medida en que el ataque ya no es indirecto, sino que está dirigido consciente y directamente a la voluntad, que es el hombre; y solo escaparemos de convertirnos en una nación de imbéciles porque siempre habrá personas de buena voluntad entre nosotros que resistirán la tendencia general. La tarea de los padres y maestros es formar a tales personas de buena voluntad; que ellos deban debilitar deliberadamente la fibra moral de sus hijos mediante la sugestión es un delito muy grave y un examen reflexivo del tema debería actuar como un disuasivo suficiente. Porque, consideremos. Lo que hacemos con la voluntad lo describimos como voluntario. Lo que hacemos sin la acción consciente de la voluntad es involuntario. La voluntad tiene solo un modo de acción, su función es ‘elegir,’ y con cada elección que hacemos crecemos en fuerza de carácter.

Desde la cuna hasta la tumba, las sugerencias nos asedian, y tales sugerencias se convierten en parte de nuestra educación porque debemos elegir entre ellas. Pero una sugerencia dada con intención y apoyada por una personalidad externa tiene una fuerza añadida que pocos son capaces de resistir, simplemente porque la elección ha sido hecha por otro y no por nosotros mismos, y nuestra tendencia es aceptar esta elección vicaria y seguir el camino de menor resistencia. Sin duda, gran parte de esta elección vicaria se hace por nuestro bien, ya sea por nuestra salud física o por la amabilidad de nuestra mente; pero aquellos que proponen la sugestión como un medio de educación no consideran que con cada intento de este tipo sobre un niño debilitan aquello que debería convertirlo en un hombre, su propio poder de elección. Las criaturas parasitarias que viven de los hábitos, principios y opiniones de los demás pueden convertirse fácilmente en criminales. Solo esperan la ocasión de algún estallido popular para ser arrastrados a una furia de crimen como la que presentaron los disturbios de Gordon: una furia loca de la que hemos tenido terribles ejemplos en nuestros propios días, aunque hemos fallado en atribuirlos a su causa adecuada, la socavación de la voluntad del pueblo, que no ha sido instruido en ese ordenamiento de la voluntad que es su función principal como hombres y mujeres. Su voluntad es la salvaguarda de un hombre contra la intrusión ilegal de otras personas. Se nos enseña que hay delitos contra los cuerpos de otros que no se pueden cometer, pero ¿quién nos enseña que no podemos invadir las mentes y sobrepasar las voluntades de otros; que es indecente permitir que otro sondee los pensamientos de la ‘mente inconsciente’, ya sea de un niño o de un hombre? Ahora, el pensamiento que elegimos es comúnmente el pensamiento que deberíamos pensar y la tarea del maestro es proporcionar a cada niño un completo reservorio del pensamiento correcto del mundo del cual pueda extraer. Porque el pensamiento correcto no es en absoluto una cuestión de autoexpresión. El pensamiento correcto fluye bajo el estímulo de una idea, y las ideas se almacenan, como hemos visto, en libros, imágenes y las vidas de hombres y naciones; estas instruyen la conciencia y estimulan la voluntad, y el hombre o el niño ‘eligen.’ Un estadista consumado (Memorias del Conde Witte) nos ha mostrado últimamente cómo la desintegración de un gran imperio fue provocada por la debilidad de sus gobernantes, quienes permitieron que su voluntad fuera manipulada, su juicio sugerido, y sus acciones dirigidas por aquellos que lograron acceder a ellos.

No hay motivo para entrar en pánico, pero es hora de que nos demos cuenta de que fortalecer la voluntad es uno de los grandes propósitos de la educación, y probablemente algún estudio del mapa de la Ciudad de Mansoul nos proporcionaría orientación: al menos una vista panorámica de las riquezas de la Ciudad debería ser presentada a los niños. Deben conocer por sí mismos las maravillosas capacidades para entrar en el mundo como una gran herencia que existen en cada ser humano. Toda su belleza y todo su pensamiento están abiertos a todos. Todos pueden servir para el uso del mundo, todos pueden escalar esas deliciosas montañas desde donde obtienen la visión de la Ciudad de Dios. Debe conocer algo de su cuerpo con sus sentidos y sus apetitos: de su intelecto, imaginación y sentido estético: de su naturaleza moral, ordenada por el amor y la justicia. Al darse cuenta de cuánto es posible para Mansoul y de los peligros que la asedian, debe saber que el deber de la autodirección le pertenece; y que los poderes para esta dirección están alojados en él, como lo están el intelecto y la imaginación, el hambre y la sed. Estos poderes gobernantes son la conciencia y la voluntad. Todo el ordenamiento de la educación con su historia, poesía, aritmética, imágenes, se basa en la suposición de que la conciencia es incapaz de ordenar la vida sin una instrucción regular y progresiva. También necesitamos instrucción sobre la voluntad. Las personas comúnmente suponen que la acción de la voluntad es automática, pero ningún poder de Mansoul actúa por sí mismo y de sí mismo, y un pequeño estudio del ‘modo de la voluntad’––que tiene el ordenamiento de todos los demás poderes––puede ayudarnos a entender las funciones de este Primer Ministro en el reino de Mansoul.

A principios de su adolescencia, al menos deberíamos presentar claramente al niño la posibilidad de una vida fácil y sin rumbo apetito o deseo en el que la voluntad no juega ningún papel; y la otra posibilidad de usar el poder y la responsabilidad propios de él como persona y dispuesto a medida que avanza. Debe ser protegido de algunas falacias. Sin duda ha escuchado en casa que el Bebé tiene una fuerte voluntad porque llora por un cuchillo y insiste en tirar del mantel. En sus lecciones de historia y en sus lecturas de cuentos y poemas, se encuentra con personas cada una de las cuales logra su objetivo mediante una fuerte voluntad. Se ríe del imprudente Phaeton, mide a Esaú con una mirada reflexiva, lo encuentra más atractivo que a Jacob, quien sin embargo recibe una mayor aprobación; percibe que Esaú es obstinado pero que Jacob tiene una fuerte voluntad, y a través de este y muchos otros ejemplos, reconoce que una fuerte voluntad no es sinónimo de ‘ser bueno,’ ni de una determinación de hacer las cosas a su manera. Aprende a distribuir los personajes que encuentra en su lectura a ambos lados de una línea, aquellos que son obstinados y aquellos que son gobernados por la voluntad; y esta línea de ninguna manera separa a los malos de los buenos.

Sin embargo, se divide entre los impulsivos, los que buscan el placer propio, los que buscan su propio interés, y las personas que tienen un objetivo más allá y fuera de sí mismos, aunque sea un objetivo tan aterrador como el de Satanás de Milton. Le sigue que no solo debe querer, sino querer con miras a un objeto fuera de sí mismo. Aprenderá a reconocer en Luis XI a un hombre mezquino y a un gran rey, porque Francia y no él mismo era el objeto de su política retorcida. La voluntad, también, crece lentamente, alimentada por las ideas que se le proponen, y así todas las cosas trabajan juntas para el bien del niño que está debidamente educado. Es bueno que los niños sepan que, mientras la persona turbulenta no está gobernada por la voluntad en absoluto, sino por el impulso, el movimiento de sus pasiones o deseos, sin embargo, es posible tener una voluntad constante con fines indignos o malvados, o, incluso, tener una voluntad firme hacia un buen fin y lograrlo ese fin por medios indignos. La voluntad simple y rectificada, lo que nuestro Señor llama ‘el ojo único’, parecería ser lo único necesario para una vida recta y útil. Pero siempre la primera condición de la voluntad, buena o mala, es un objeto fuera de uno mismo. El niño o la niña que vea esto entenderá que la auto-cultura no debe ser aceptada como un ideal, no se preguntará por qué el Bushido es poderoso en Japón, entrará en el problema que Browning plantea en La Estatua y el Busto. Poco a poco, el erudito percibirá que así como reinar es la función distintiva de un rey, también querer es la función de un hombre. Un rey no es rey a menos que reine y un hombre es menos que un hombre a menos que quiera. Otra cosa a tener en cuenta es que incluso la voluntad constante tiene sus momentos de auge y caída, y uno de los secretos de la vida es cómo sobrellevar los momentos de caída en la fuerza de voluntad.

El niño también debe aprender que la voluntad está sujeta a solicitaciones por todas partes, desde la lujuria de la carne y la lujuria de los ojos y el orgullo de la vida; que la voluntad no actúa sola; se necesita al hombre entero para querer y un hombre quiere sabiamente, justamente y con fuerza, en proporción a que todos sus poderes estén en entrenamiento y bajo instrucción. Debemos entender para poder querer. “¿Por qué no entendéis?” dijo nuestro Señor a los judíos; y así es con la mayoría de nosotros, no entendemos. Buscamos grandes ocasiones que no llegan y no vemos que el ámbito para la acción de nuestras voluntades está en nosotros mismos. Nuestra preocupación con la vida es estar en forma, y según nuestra aptitud vienen nuestras ocasiones y los usos a los que seremos destinados.

A diferencia de cualquier otro poder en el reino de Mansoul, la voluntad puede hacer lo que quiera, es un agente libre, y lo único que la voluntad tiene que hacer es preferir. “Elige hoy,” es el mandato que llega a cada uno de nosotros en cada asunto y en cada día de nuestras vidas, y la tarea de la voluntad es elegir. Pero, la elección, el esfuerzo de decisión, es un trabajo arduo, ya sea entre dos amantes o dos vestidos. Así que, muchas personas minimizan este trabajo siguiendo la moda en su ropa, habitaciones, lecturas, diversiones, las imágenes que admiran y los amigos que eligen. Somos celosos al elegir para los demás, pero eludimos la responsabilidad de tomar decisiones para nosotros mismos.

¿Qué se puede decir sobre la obediencia, primero a los jefes de la casa, al Estado, a la Iglesia y siempre a las leyes de Dios? La obediencia es la prueba, el sostenedor de la personalidad, pero debe ser la obediencia de elección; porque la elección es laboriosa, los niños pequeños deben ser entrenados en la obediencia del hábito; pero cada niño y niña valiente ha aprendido a elegir obedecer a todos los que están en autoridad.

Tal obediencia es la esencia de la caballería y la caballería es ese temperamento mental opuesto a la búsqueda del interés propio. La persona caballerosa es una persona de voluntad constante porque, como hemos visto, la voluntad no puede ejercerse de manera constante con fines de beneficio personal.

Es bueno saber entre qué estamos eligiendo. Las cosas son solo signos que representan ideas y varias veces al día encontraremos dos ideas presentadas a nuestras mentes y debemos hacer nuestra elección sobre bases correctas y razonables. Así estaremos en guardia contra la débil concesión que hacemos para cumplir con la elección y contra falacias deshonestas como la de que es nuestro deber conseguir lo mejor que se pueda obtener al menor precio; y no solo en cuestiones de vestimenta y ornamento, uso y decoración del hogar, sino que también perseguimos lo más barato y nuevo en otros aspectos. Perseguimos opiniones e ideas con la misma inquietud e incertidumbre; cualquier moda, cualquier noción en los periódicos, la recogemos con entusiasmo. Una vez más, la voluntad es el hombre. El negocio de la voluntad es elegir. Hay muchas maneras de eludir la tarea de elegir, pero siempre es,––”Elige tú este día a quién serviréis.” Hay dos servicios abiertos para todos nosotros, el servicio de Dios (incluyendo el de los hombres) y el servicio de uno mismo. Si nuestro objetivo es simplemente salir adelante, ‘hacer lo mejor para nosotros mismos,’ obtener todo el posible confort, lujo y placer de nuestras vidas, estamos sirviendo a nosotros mismos y para el servicio de nosotros mismos no se requiere ningún acto de voluntad. Nuestros apetitos y deseos siempre están a mano para impulsarnos a los esfuerzos necesarios. Pero si servimos a Dios y a nuestro prójimo, tenemos que estar siempre alerta para elegir entre las ideas que se nos presentan. Lo que la primavera es para el año, los días de escuela son para nuestra vida. Te encuentras con un hombre cuyo negocio en el mundo parece ser comer y beber, jugar al golf y conducir; puede que tenga otra vida más profunda de la que no sabemos nada, pero, hasta donde podemos ver, se ha alistado en el servicio del yo. Te encuentras con otro, un hombre de posición, haciendo un trabajo importante, y sus ideas son las que recibió de los grandes hombres que lo enseñaron en la escuela y la universidad. Las obras griegas son su pasatiempo. Está abierto a grandes pensamientos y listo para el servicio, porque lo que obtenemos en nuestra juventud lo mantenemos a lo largo de nuestras vidas.

Aunque la voluntad afecta a todas nuestras acciones y a todos nuestros pensamientos, su acción directa se limita a un lugar muy pequeño, a esa puerta trasera a ambos lados de la cual se encuentran la conciencia y la razón, y en la que las ideas deben presentarse. ¿Recibiremos una idea o la rechazaremos? La conciencia y la razón tienen su palabra, pero la voluntad es suprema y el comportamiento de la voluntad está determinado por todos los principios que hemos recopilado, todas las opiniones que hemos formado. Aceptamos la noción, la ponderamos. Al principio lo intentamos vagamente; luego formamos un propósito definido, después una resolución y luego viene un acto o un estado general de ánimo. Se nos dice de Rudyard Kipling que su gran ambición y deseo en un momento dado era tener una tienda de tabacos. ¿Por qué? Porque de esta manera podría entrar en contacto humano con los hombres que venían a comprar su ración semanal de tabaco. Afortunadamente para el mundo, no se convirtió en tabernero, pero la idea que lo movió en primer lugar ha actuado a lo largo de su vida. Siempre ha tenido hombres, jóvenes, a su alrededor y quién sabe cuántos ha movido a convertirse en ¡’Capitanes Intrépidos’ por su conversación así como por sus libros!

Pero supongamos que una idea indigna se presenta en la postern, apoyada por la opinión pública, por la razón, por la cual incluso la conciencia encuentra excusas. La voluntad pronto se cansa de la oposición, ¿y qué se debe hacer? ¿Luchar hasta el final? Eso es lo que hizo la Iglesia medieval con esas ideas que con razón consideraba tentaciones; el látigo, la camisa de cilicio, el lecho de piedra, el cuerpo demacrado hablaban de estos Armagedones no demasiado exitosos.

En uno de los videos de la serie “100 Días de Dante” de 2022, el Dr. Steve Boyer habla sobre “guardar el umbral del consentimiento,” ilustrando la idea de usar nuestra voluntad para elegir o rechazar una idea antes de permitir que entre en nuestro ser y nos cautive. Míralo aquí; 12 minutos.

Cuando la voluntad sobrecargada pide reposo, no puede relajarse hasta el punto de rendirse, pero puede y debe buscar recreación, distracción,–– El pensamiento latino nos ha proporcionado nombres hermosos y apropiados para lo que necesitamos. Un cambio de ocupación física o mental es muy bueno, pero si no hay otro cambio conveniente, pensemos en otra cosa, por trivial que sea. Una corbata nueva, o nuestro próximo sombrero nuevo, un libro de cuentos que estamos leyendo, un amigo que esperamos ver, cualquier cosa mientras no nos sugiramos a nosotros mismos los pensamientos que deberíamos pensar sobre el tema en cuestión. La voluntad no quiere el apoyo de argumentos, sino la recreación del descanso, el cambio, la distracción. En un tiempo sorprendentemente corto es capaz de volver a la carga y elegir hoy el camino del deber, por aburrido o cansado, difícil o peligroso que sea. Este ‘camino de la voluntad’ es un secreto de poder, el secreto del autogobierno, con el cual las personas deben ser dotadas, no solo para facilitar el hacer lo correcto en la práctica, o para avanzar en la vida religiosa, sino también para su bienestar intelectual. Nuestra reivindicación del libre albedrío es una reivindicación justa; la voluntad solo puede ser libre, ya sea que su objeto sea correcto o incorrecto; es una cuestión de elección y no hay elección más que la libre elección. Pero tendemos a traducir el libre albedrío en libre pensamiento. Nos permitimos sancionar el anarquismo intelectual y olvidamos que depende de la voluntad ordenar los pensamientos de la mente tanto como los sentimientos del corazón o los deseos de la carne. Nuestros pensamientos no son nuestros y no somos libres de pensar como elegimos. La orden,––”Elige hoy,” se aplica a los pensamientos que nos permitimos recibir. La voluntad es el único agente libre de Mansoul, solo la voluntad puede aceptar o rechazar; y por lo tanto, la voluntad es responsable de cada problema intelectual que ha resultado demasiado para la cordura de un hombre o para su probidad moral. No podemos pensar lo que nos plazca sobre asuntos superficiales o profundos. La conciencia instruida y la razón entrenada apoyan la voluntad en aquellas cosas, grandes y pequeñas, por las cuales los hombres viven.

El ordenamiento de la voluntad no es un asunto de resolución repentina; es el resultado de una educación lenta y ordenada en la que el precepto y el ejemplo fluyen de las vidas y pensamientos de otros hombres, hombres de la antigüedad y hombres del momento, tan inconscientemente y espontáneamente como el aire que respiramos. Pero el momento de la elección es inmediato y el acto de la voluntad voluntario; y el objetivo de la educación es prepararnos para esta elección inmediata y acción voluntaria que cada día se presenta.

Mientras proporcionamos algunos secretos del ‘camino de la voluntad’ a los jóvenes, quizás debamos tener cuidado al presentar las ideas de ‘autoconocimiento, autorrespeto y autocontrol.’ Toda educación adecuada debe estar orientada hacia el exterior, y la mente que se concentra en el auto-beneficio, aunque sea el beneficio de todas las virtudes, pierde los secretos más altos y simples de la vida. El deber y el servicio son los motivos suficientes para la ardua formación de la voluntad por la que pasa un niño poca conciencia. El gradual fortalecimiento de la voluntad que muchos escolares experimentan es apenas perceptible para ellos mismos, por enormes que sean los resultados para su ciudad o su nación. La voluntad, la libre voluntad, debe tener un objeto fuera de uno mismo; y el poeta ha dicho la última palabra hasta donde sabemos,

“Nuestras voluntades son nuestras, no sabemos cómo;

 Nuestras voluntades son nuestras para hacerlas Tuyas.”

[Tennyson, En Memoria]

Capítulo 9: El camino de la razón

También deberíamos enseñar a los niños a no apoyarse (demasiado confiadamente) en su propio entendimiento porque la función de la razón es dar una demostración lógica de (a) la verdad matemática y (b) de las ideas iniciales aceptadas por la voluntad. En el primer caso, la razón es, quizás, una guía infalible, pero en el segundo no siempre es segura, ya que, ya sea que la idea inicial sea correcta o incorrecta, la razón la confirmará con pruebas irrefutables.

Por lo tanto, los niños deben ser enseñados, a medida que maduran lo suficiente para comprender tales enseñanzas, que la principal responsabilidad que recae sobre ellos como personas es la aceptación o el rechazo de las ideas que se les presentan. Para ayudarles en esta elección, deberíamos proporcionarles principios de conducta y una amplia gama de conocimientos adecuados.

Cada niño, cada hombre, que se detiene de repente observando la acción de su propia razón, es otro Colón, el descubridor de un nuevo mundo. Comúnmente dejamos que la razón haga su trabajo sin atención de nuestra parte, pero hay momentos en que nos quedamos en admiración asombrada y observamos el despliegue ante nosotros punto por punto de una serie de argumentos a favor de esta alfombra en contra de aquella, esta ruta en preferencia a la otra, nuestro compañero elegido en contra de Bob Brown; porque cada pro sugerido por nuestra razón se opone a algún contra en el fondo. ¿Cómo podría suceder de otra manera que no haya un solo punto sobre el cual dos personas puedan razonar, comida, vestimenta, juegos, educación, política, religión,sino que los dos puedan tomar posiciones opuestas, y cada uno presentará pruebas infalibles que deben convencer al otro si no fuera porque él también ya está convencido por pruebas más contundentes fortalecer su propio argumento. Cada personaje en la historia o la ficción apoya esta tesis; y probablemente no podamos dar una mejor formación en razonamiento correcto que permitiendo a los niños desarrollar los argumentos a favor de esta o aquella conclusión.

Así, Macbeth, un gran general, regresa después de una brillante victoria, la cabeza y el corazón inflados, ¿qué no puede lograr? ¿No podría gobernar un país tan bien como dirigir un ejército? La razón despliega los pasos por los cuales podría hacer grandes cosas; grandes cosas, sí, pero ¿son lícitas, estas posibles hazañas? Y entonces, en el último momento, se encuentra con las ‘hermanas raras,’ como todos nosotros tendemos a refugiarnos en el fatalismo cuando la conciencia ya no nos apoya. Él será el Thane de Cawdor, y, he aquí, la confirmación llega en el acto. También será rey. Bueno, si esto está decretado, ¿qué puede hacer? Ya no es un agente libre. Y una veintena de argumentos válidos se despliegan mostrando cómo Escocia, el mundo, su esposa, él mismo, se verían realzados, florecerían y serían bendecidos si tuviera la oportunidad de hacer lo que lleva dentro. ¿Oportunidad? ¡La cosa estaba decretada! Dependía de él encontrar los medios, las herramientas. No carecía de imaginación, tenía una mente poética y se encogía ante los horrores que vislumbraba vagamente. Pero la razón acudió en su ayuda y paso a paso toda la sangrienta tragedia se desarrolló ante su mente premonitoria. Cuando nos encontramos por primera vez con Macbeth, él es rico en honores, tropas de amigos, la generosa confianza de su rey. El cambio es repentino y completo, y, podemos creer, la razón lo justificó en cada punto. Pero la razón no lo comenzó. La voluntad, impulsada por la ambición, ya había admitido la noción de una grandeza desmesurada antes de que las ‘hermanas raras’ dieran forma a su deseo. Si no hubiera sido por este respaldo proporcionado por la voluntad, los pronósticos del destino no habrían influido en su conducta más de lo que lo hicieron en la de Banquo.

Pero no debe suponerse que la razón sea maligna, solo la fomentadora de malos consejos. La enfermera Cavell, Jack Coruwell, Lord Roberts, el General Gordon, Madame Curie, dejan suficientes pistas que nos permiten seguir los trenes de pensamiento que dieron lugar a actos gloriosos. Sabemos cómo Florence Nightingale recibió, acogió y razonó la noción de compasión que la obsesionaba, y cómo a través de muchas dificultades su gran proyecto para salvar a los enfermos y sufrientes del ejército de su país se llevó a cabo; cómo fue capaz de transmitir a los que estaban en el poder los mismos argumentos convincentes que la movieron a ella. Ese fue un pensamiento afortunado de la iglesia medieval que representó la idea principal de cada una de las siete Artes Liberales mediante un exponente elegido capaz de convencer a otros con los argumentos que su propia razón presentaba. Así, Prisciano enseñó al mundo la Gramática; Pitágoras, la Aritmética; y el nombre de Euclides aún representa la ciencia que apeló a su razón. Pero no son solo los grandes avances intelectuales y descubrimientos o los eventos que moldean el mundo para bien o para mal los que exhiben el poder persuasivo de la razón. No hay objeto en uso, grande o pequeño, sobre el cual la razón de algún hombre no haya trabajado exhaustivamente. Un sofá, una cómoda, un barco, una caja de soldados de juguete, todo ha sido pensado paso a paso, y el inventor no solo ha considerado los pros, sino que ha superado hasta ahora los contras para que su invención esté allí, lista para usar; y solo aquí y allá alguien se toma la molestia de considerar cómo surgió el artículo útil, o quizás hermoso. Vale la pena preguntarle a un niño, ¿Cómo se te ocurrió? Cuando venga a contarte de un nuevo juego que ha inventado, un nuevo país de la imaginación que ha nombrado, poblado y gobernado. Probablemente te dirá qué fue lo que primero ‘le dio la idea’ y luego cómo las razones le fueron llegando una tras otra. Después, ¿Cómo se te ocurrió? La siguiente pregunta que se le ocurrirá a un niño es, ¿Cómo se le ocurrió? Y distinguirá entre la primera noción que le ha surgido en la cabeza y los pasos razonados que han llevado a la culminación de un objeto, el descubrimiento de un planeta, la creación de una ley. A veces, un niño debería ser llevado a la psicología del crimen, y verá que la razón aporta pruebas infalibles de la rectitud del acto criminal. Desde Caín hasta el último gran delincuente, cada acto criminal ha sido justificado por argumentos razonados que surgen espontáneamente en la mente del criminal. Conocemos los argumentos ante los cuales cayó Eva cuando la Serpiente desempeñó el papel de las ‘hermanas raras.’ Es agradable a la vista; es bueno para comer; te hará sabio en el conocimiento del bien y del mal ; buenos y convincentes argumentos, lo suficientemente engañosos como para superar las objeciones de la Obediencia. Los niños deben saber que tales cosas también están ante ellos; que siempre que quieran hacer lo malo, razones de peso para hacerlo les ocurrirán. Pero, afortunadamente, cuando quieran hacer lo correcto, aparecerán razones igualmente contundentes para hacerlo.

Después de abundante práctica en el razonamiento y en el seguimiento de las razones de los demás, ya sea en hechos o en ficción, los niños pueden llegar fácilmente a la conclusión de que razonable y correcto no son términos sinónimos; que la razón es su sirviente, no su gobernante, uno de esos sirvientes que ayudan a Mansoul en el gobierno de su reino. Pero, al igual que el apetito, la ambición o el amor por la comodidad, no se debe confiar en la razón para el gobierno de un hombre, y mucho menos para el de un estado; porque los argumentos bien razonados se utilizan tanto para un camino equivocado como para uno correcto. Verá que la razón trabaja involuntariamente; que todos los hermosos pasos se suceden en su mente sin ninguna actividad o intención de su parte; pero nunca debe suponer que fue arrastrado hacia el mal por pensamientos que no pudo evitar, porque la razón nunca lo inicia. Es solo cuando elige pensar en algún curso o plan, como Eva ante las manzanas, en el que la razón entra en juego; así que, si elige pensar en un propósito que es bueno, muchas razones excelentes se apresurarán a apoyarlo; pero, ay, si elige entretener una noción equivocada, él, por así decirlo, hace sonar la campana para la razón, que refuerza su intención equivocada con una serie de argumentos que demuestran que lo incorrecto es correcto.

Un debido reconocimiento de la función de la razón debería ser una enorme ayuda para todos nosotros en días en que el aire está lleno de falacias, y cuando nuestra modestia personal, ese respeto apropiado hacia los demás que es propio de las naturalezas bien ordenadas, ya sean jóvenes o viejas, nos hace dispuestos a aceptar conclusiones debidamente respaldadas por la opinión pública o por aquellos cuyas opiniones valoramos. No obstante, es algo reconocer que probablemente nunca se ha hecho o dicho algo incorrecto, ni se ha cometido un crimen, que no haya sido justificado para el perpetrador por argumentos que le llegan involuntariamente y producidos con fuerza acumulativa por su propia razón. ¿Se equivoca alguna vez Shakespeare? Y, si es así, ¿podemos pensar que un Ricardo III que se regocija en su propia villanía como villanía, que en realidad no es un hipócrita, en el sentido de actuar, para sí mismo––es difícilmente fiel a la naturaleza humana? ¡Grande es Shakespeare! Entonces, quizás Ricardo fue la excepción a la regla que hace que un hombre salga y se ahorque cuando finalmente ve su incomparable villanía, y ¿no dice Ricardo al final, “Yo mismo no encuentro en mí ninguna compasión por mí mismo”? Para nosotros y nuestros hijos es suficiente saber que la razón pondrá una buena cara a cualquier asunto que propongamos; y, que podamos demostrar que tenemos razón no es justificación, ya que no hay absolutamente ninguna teoría que podamos recibir, ninguna acción que podamos contemplar, que nuestra razón no afirmará. Por supuesto, sabemos por muchas pruebas infalibles que Bacon escribió a Shakespeare, y una persona ingeniosa ha elaborado una cadena de argumentos que demuestra que el Dr. [Samuel] Johnson escribió la Biblia. ¿Por qué no? Para una nación de pensadores lógicos, los franceses cometieron un extraordinario faux-pas cuando eligieron a la Diosa de la Razón para honores divinos. Pero, de hecho, quizás lo hicieron porque son una nación lógica; pues la lógica nos da la misma fórmula de la razón, y lo que está lógicamente probado no es necesariamente correcto. Ya no necesitamos preguntarnos por qué dos hombres igualmente rectos, igualmente virtuosos, seleccionados de cualquier compañía, sostendrán opiniones opuestas sobre casi cualquier cuestión; y cada uno apoyará sus opiniones con argumentos lógicos. Así que estamos a merced del doctrinario en religión, del demagogo en política y, ¿nos atrevemos a decirlo?, del soñador en ciencia; y pensamos que salvaremos nuestras almas al estar en la primera fila de la opinión en uno u otro. Pero no si hemos crecido conscientes de la belleza y el asombro del acto de razonar, y también, de las limitaciones que lo acompañan.

Debemos ser capaces de responder a los argumentos en el aire, no tanto con razones contrarias como exponiendo las falacias en tales argumentos y demostrando por nuestra parte la posición opuesta. Por ejemplo, “ese entusiasta muy encantador, muy exasperante pero esencialmente real, aunque a menudo equivocado,” Karl Marx, domina el pensamiento socialístico de hoy. Punto por punto, para bien o para mal, el Manifiesto de Marx de 1848 está entrando en vigor. “Para los países más avanzados,” nos dicen, “las siguientes medidas podrían entrar en una aplicación muy general.”

(1) “Expropiación de la propiedad terrateniente y aplicación de la renta a los gastos del Estado.” No tenemos espacio para examinar la proposición marxiana en detalle, pero consideremos una sola falacia. Se asume que la renta de la propiedad inmobiliaria es para el uso, enriquecimiento y disfrute exclusivo del propietario. Ahora, el inventario del Duque de Bedford, por ejemplo, publicado recientemente, muestra que los ingresos derivados de la propiedad del parque son insuficientes para su mantenimiento y para los impuestos impuestos al propietario.

Además, los terratenientes no solo son grandes empleadores de mano de obra, generalmente en condiciones favorables, sino que mantienen una beneficencia muy importante; la mayoría de los grandes terratenientes convierten sus propiedades en parques públicos mantenidos en hermoso estado a su propio costo.

(2) “Impuestos progresivos altos.” La falacia radica en que el proletariado en cuyo interés se emitió el Manifiesto debe necesariamente, debido a su número, ser un gran contribuyente. Por lo tanto, es sobre ellos que la pesada tributación progresiva presionará––como todos hemos visto en Rusia––hasta el punto de su extinción.

(3) “Abolición de la herencia.” Una medida destinada a reducir a todas las personas al mismo nivel. Como sabemos, la abolición de la clase es el principal objetivo del socialismo. Pero la falacia subyacente es la suposición de que la clase es estable y no está en un estado de flujo continuo, el movimiento continuo hacia arriba y hacia abajo como el de las partículas de agua en el océano. El hombre en la parte inferior hoy puede estar en la cima mañana, como vemos, no solo en la Rusia Soviética, sino en la mayoría de los países civilizados. Los intentos de controlar este movimiento natural son tan vanos como el mandato del Rey Canuto al Océano. [Lea “El rey Canuto en la orilla del mar” en Cincuenta historias famosas contadas de nuevo de James Baldwin.]

(4) “Confiscación de la propiedad de todos los emigrantes y rebeldes.” La autoridad asumida debe ser sostenida por la tiranía, esa peor tiranía que requiere que todos los hombres piensen por orden, como deben hacerlo en un Estado Soviético, o sean penalizados para hacerlos impotentes. La falacia radica en una concepción errónea de la naturaleza humana. No hay nada que los hombres no sacrifiquen por una idea, por una idea como la de la libertad de pensamiento y de movimiento.

(5), (6), (7), tratan sobre la centralización, el crédito, el transporte, las fábricas, los instrumentos de producción en manos del Estado,––el Estado, es decir, el Hombre Común,––el Proletariado, de hecho,––en cuyas manos se depositará toda la riqueza y los medios para obtener riqueza.

Aquí tenemos una preparación lógicamente pensada para el gobierno del pueblo, por el pueblo, para el pueblo; pero la falacia subyacente es que propicia una revolución que no produce ningún cambio, sino un mero cambio de gobernantes, mejores o peores según sea el caso. En la República Soviética, según la ley del flujo social perpetuo, nuevos gobernantes surgirían en la cima, arbitrarios y tiránicos; porque no estarían limitados por precedentes y costumbres; y los niños no tendrían dificultad en mostrar cómo el último estado de una nación así gobernada es peor que el primero.

(8) “Obligación compulsiva de trabajo para todos.” La idea inicial de un Estado Soviético es que debe proporcionar la debida libertad y condiciones iguales para todos. Pero incluso en la contemplación de tal Estado era necesario postular para toda la conscripción y la disciplina de un ejército.

(9) “Persecución conjunta de la Agricultura y la Manufactura.” El objetivo es la eliminación gradual de la distinción entre ciudad y campo. Aquí hay un punto en el Manifiesto que a todos nos gustaría ver en práctica, pero, ¿es posible?

(10) “Educación pública y gratuita para todos los niños.” Esto, afortunadamente, lo hemos visto llevado a cabo con la salvedad de ‘para quienes pueda ser necesario o deseable.’ La dificultad radica en la concepción de la educación formada por una comunidad soviética; y la defensa de la educación gratuita es una cortina de humo, con la intención de proporcionar una educación que forme a la próxima generación en principios revolucionarios rabiosos.

Para continuar con nuestro examen de la Décima Máxima; la siguiente cláusula (b) requiere “la abolición del trabajo infantil en fábricas en su forma actual.” Hasta aquí todo bien. Afortunadamente hemos vivido para ver esta abolición; puede haber una interpretación siniestra de la cláusula, pero en la superficie lleva el asentimiento de todos los buenos ciudadanos.

(c) “Unión de la educación con la producción material.” Aquí, por motivos de economía, estamos siguiendo el camino de los comunistas en nuestras Escuelas de Continuación; pero una falacia subyace en el axioma que bien puede frustrar nuestros esfuerzos hacia una mejor educación del pueblo. La suposición es que el chico que aprende, digamos, ciertos procesos de fabricación, al mismo tiempo que su educación intelectual, lo hace mejor en el futuro que aquel que dedica todo el período a la educación. No hay consenso entre los empleadores para demostrar que este sea el caso. Por el contrario, dado un chico prometedor, un fabricante estará satisfecho de que pronto aprenderá su oficio en los ‘talleres’. Pero la función de la educación no es dar habilidades técnicas sino desarrollar a una persona; cuanto más persona, mejor será el trabajo de cualquier tipo; y como he dicho antes, la idea de la Escuela de Continuación es, o debería ser, un curso universitario en las ‘humanidades’; no en lo que se ha llamado las ‘mejores humanidades’, es decir, los Clásicos, aunque si estos son en algún sentido ‘mejores’ es una cuestión discutible, sino en las singularmente ricas ‘humanidades’ que la lengua inglesa ofrece.

Estas Diez Máximas Marxistas nos dan un amplio terreno para la discusión, no para conferencias o lecciones orales, sino para seguir durante unos minutos cualquier apertura sugerida por ‘los acontecimientos actuales’, una característica en el programa de trabajo de los niños. Pero deben seguir los argumentos y detectar las falacias por sí mismos. La razón, como las otras facultades de la mente, requiere material sobre el cual trabajar, ya sea embalsamado en la historia y la literatura, o flotando con las noticias de una huelga o un levantamiento. Es una locura dejar que los niños enfrenten un mundo debatible con solo, digamos, una preparación matemática. Si nuestro trabajo fuera entrenar su capacidad de razonamiento, tal entrenamiento sin duda sería útil; pero el poder ya está ahí, y solo necesita material sobre el cual trabajar.

Esta precaución debe tenerse en cuenta. La razón, como todas las demás propiedades de una persona, está sujeta al hábito y trabaja sobre el material con el que está acostumbrada a tratar.

Platón también formó un juicio justo sobre este asunto, [Educación de los Jóvenes], y percibió que las matemáticas no ofrecen ninguna pista para el laberinto de los asuntos, ya sean públicos o privados. [lea un ensayo/sinopsis aquí.]

Hemos visto que su lectura y los asuntos del día deben ofrecer el ámbito y la oportunidad para el deleite en la razonación propio de los niños. Las falacias que ellos mismos perpetran cuando son expuestas los hacen más propensos a detectar falacias en otros lugares.

¿Qué debemos hacer? ¿Vamos a perder tiempo discutiendo con los niños cada proposición ociosa y blasfema que se les presente? Seguramente no. Pero podemos ayudarles con principios que deberían permitirles discernir estos dos caracteres por sí mismos. Una proposición es ociosa cuando no se basa en nada y no conduce a nada. Además, la blasfemia es un pecado, el pecado de ser insolente hacia Dios Todopoderoso, a quien todos conocemos, sin necesidad de que nos lo digan, y sabemos que es temible, maravilloso, amoroso, justo y bueno, tan ciertamente como sabemos que el sol brilla o que el viento sopla. Los niños también deben ser educados para percibir que un milagro no deja de ser un milagro porque ocurra tan constante y regularmente que lo llamamos una ley; que la savia sube en un árbol, que un niño nace con los ojos de su tío, que una respuesta que podemos percibir llega a nuestras serias oraciones; estas cosas no dejan de ser milagros porque suceden con frecuencia o invariablemente, y porque hemos dejado de maravillarnos por ellas. Sin duda, así lo hicieron los habitantes de Jerusalén cuando nuestro Señor realizó muchos milagros en sus calles.

Cuando los niños perciben eso,––”Mi Padre trabaja hasta ahora y yo trabajo” [Juan 5:17] ––es la ley que ordena a las naciones y a los individuos: que “No contenderá mi espíritu para siempre con el hombre,” es una advertencia terrible para cada pueblo y cada persona; que impedir el mal hacer, alentar el buen hacer de hombres y naciones es un trabajo incesante, la obra del Padre y del Hijo: a un niño que percibe estas cosas como milagros no considerará los asuntos de suprema importancia porque toda la vida será para él motivo de asombro y adoración.

De nuevo, si deseamos que los niños se mantengan al margen de todos los clamores religiosos en el aire, debemos ayudarles a entender qué es la religión––[Qué es la religión, de Bernard Bosanquet, D.C.L.]

“¿Me garantizará la religión mi felicidad privada y personal? A esto, en general, creo que debemos responder, No; y si nos acercamos a ello con la vista puesta en tal felicidad, entonces, sin duda y absolutamente No.”

Aquí está una respuesta final y enfática a las ofertas cuasi religiosas que se están presionando ruidosamente sobre las almas vacilantes. Se les ofrece alivio del cuerpo, alivio de la mente, reparación de la pérdida, incluso de la pérdida final cuando aquellos a quienes aman fallecen. Podemos recurrir a los médiums, conversar a través de golpecitos en la mesa, ser sanados por la fe,––fe, es decir, en el poder de un Sanador que nos manipula. El pecado no es para nosotros, ni el dolor por el pecado. Podemos vivir en una continua y odiosa autocomplacencia, alejados de las almas ansiosas y luchadoras que nos rodean, porque, en verdad, no hay pecado, tristeza, ansiedad o dolor, si queremos que estas cosas no existan. Es decir, la religión “me garantizará mi felicidad privada y personal,” me hará inmune a toda angustia y miseria de la vida; y esta feliz inmunidad es todo un asunto dentro del poder de mi propia voluntad; la persona que importa en mi religión soy yo mismo. La función de la religión para mí en tal caso es eliminar toda inquietud, corporal y espiritual, y llevarme a un Nirvana de autocomplacencia inalterada. Pero debemos responder con el Profesor Bosanquet, “absolutamente NO.” La verdadera religión no hará esto por mí porque la forma final de la religión que hará estas cosas es la idolatría, la auto-adulación, sin intención más allá de uno mismo.

Para continuar con nuestra cotización, “Bueno, pero si no eso, ¿entonces qué?” Estimamos la cosa como buena y grandiosa, pero si simplemente no hace nada por nosotros, ¿cómo va a ser algo para nosotros? Pero la respuesta fue la respuesta a la pregunta y podría ser que a una pregunta que sonara ligeramente diferente, se devolviera una respuesta muy diferente. Podríamos preguntar, por ejemplo, ‘¿hace que mi vida valga más la pena?’ Y la respuesta a esto podría ser,––’Es lo único que hace que la vida valga la pena vivirla.'”

En una palabra, “Quiero, estoy hecho para y debo tener un Dios.”

Sin duda, a través de la dulzura de su fe y amor, los niños tienen acceso inmediato a Dios, ¿y qué más tendríamos? ‘El tierno Jesús’ está en su camino y en su cama; los ángeles les sirven; disfrutan de todas las inmunidades del Reino. Pero no debemos olvidar que la razón es tan activa en ellos como los afectos. Hacia finales del siglo pasado, la gente tenía una manera directa y fácil de dar una base razonable a la creencia de un niño. Todos los artículos de la Fe Cristiana estaban respaldados por una especie de pequeño catecismo de ‘Pruebas de las Escrituras’; y este método no estaba exento de utilidad. Pero, hoy en día, tenemos que probar las Escrituras si nos basamos en las pruebas escriturales y debemos cambiar nuestro punto de ataque. Los niños deben saber que no podemos probar ninguna de las grandes cosas de la vida, ni siquiera que nosotros mismos vivimos; pero debemos confiar en aquello que conocemos sin demostración. También sabemos, y esta otra certeza debe serles inculcada, que la razón, lejos de ser infalible, es extremadamente falible, persuasible, susceptible a influencias de un lado y del otro; pero sigue siendo un fiel servidor, capaz de probar cualquier noción que sea recibida por la voluntad. Una vez que estamos convencidos de la falibilidad de nuestra propia razón, somos capaces de detectar las falacias en el razonamiento de nuestros oponentes y no somos propensos a dejarnos llevar por cada viento de doctrina. Cada madre sabe cuán intensamente razonable es un niño y lo difícil que es responder a sus conclusiones bastante lógicas y tontamente erróneas. Así que nosotros no debemos ser disuadidos de tratar asuntos serios con estos jóvenes neófitos, sino solo cuando la ocasión lo requiera; no debemos correr el riesgo de aburrirlos con las grandes preguntas de la vida mientras es nuestro deber enviarlos seguros.

Encontramos que, aunque los niños son cansinos al discutir sobre cosas triviales, a menudo por el mero placer de emplear su poder de razonamiento, muchos de ellos son adversos a esos estudios que, suponemos, deberían dar rienda suelta a un poder que tienen dentro, incluso si no fortalecen y desarrollan este poder. Sin embargo, pocos niños disfrutan de la Gramática, especialmente de la Gramática Inglesa, que depende tan poco de la inflexión. La aritmética, por su parte, las matemáticas, solo atraen a un pequeño porcentaje de una clase o escuela, y, para el resto, por muy inteligentes que sean, sus problemas son desconcertantes hasta el final, aunque puedan deleitarse razonando sobre los problemas de la vida en la literatura o la historia. Quizás deberíamos aceptar esta votación tácita de la mayoría y dejar de ejercer una presión indebida sobre estudios que serían invaluables si el poder de razonamiento de un niño dependiera de nuestra formación, pero que están en una situación diferente cuando percibimos que los niños vienen dotados plenamente tanto de razón como de amor; que nuestro deber es proporcionar abundante material sobre el cual esta suprema potencia debería trabajar; y que cualquier desarrollo que ocurra viene con la práctica en campos de pensamiento afines. Al mismo tiempo, no debemos permitir que los niños descuiden ninguno de estos estudios encantadores. Llegará el momento en que se deleitarán en las palabras, la belleza y la propiedad de las palabras; cuando verán que las palabras están consagradas como el vehículo de la verdad y no deben ser manipuladas descuidadamente en la declaración ni mutiladas en su forma; y debemos prepararlos para estos estudios posteriores. Quizás deberíamos posponer el análisis sintáctico, por ejemplo, hasta que un niño esté acostumbrado a sopesar las oraciones por su sentido, deberíamos dejar que se entretenga con las figuras retóricas antes de intentar un análisis minucioso de las oraciones, y deberíamos reducir nuestra nomenclatura gramatical al mínimo. El hecho es que los niños no generalizan, recogen particularidades con una asombrosa dedicación, pero mantienen sus impresiones fluidas, por así decirlo; y no podemos apresurarlos a formularlas. Si el uso de las palabras es una ley en sí misma, ¡cuánto más lo es el lenguaje de las figuras y las líneas! Recordamos lo instructivo e impresionante que es Ruskin sobre la tesis de que ‘dos y dos son cuatro’ y que no pueden, por ninguna posibilidad que el universo ofrezca, hacerse cinco o tres. Desde este punto de vista, de ley inmutable, los niños deberían acercarse a las Matemáticas; deberían ver cuán impresionante es el ‘Lo cual es absurdo’ de Euclides, tan absurdo como serían las afirmaciones de un hombre que dijera que sus manzanas siempre caen hacia arriba, y por la misma razón. El comportamiento de las figuras y líneas es como la caída de una manzana, fijada por leyes inmutables, y es algo grandioso comenzar a ver estas leyes incluso en su aplicación más humilde. El niño cuyas aproximaciones a la Aritmética son tantos descubrimientos de las leyes que regulan los números no dividirá quince peniques entre cinco personas y les dará a cada uno seis peniques o nueve peniques; ‘lo cual es absurdo’ lo condenará, y con el tiempo percibirá que las ‘respuestas’ no son puramente arbitrarias sino que se pueden alcanzar con la razón de un niño. Las matemáticas son un deleite para la mente del hombre que se regocija en la percepción de la ley, que incluso puede aventurarse a adivinar una nueva ley hasta descubrirla; pero no todos los niños pueden ser campeones de boxeo, ni todos los niños pueden ‘enfrentarse’ a las matemáticas. Por lo tanto, quizás la tarea de los maestros sea abrir tantas puertas como sea posible con la creencia de que las Matemáticas son uno de los muchos estudios que contribuyen a la educación, un estudio que de ninguna manera es accesible para todos. Por lo tanto, no debería monopolizar un tiempo indebido, ni debería impedir que las personas sigan carreras útiles por el hecho de que no muestren gran competencia en estudios que son del agrado de los examinadores, sin duda, porque las soluciones son definitivas, y el trabajo puede ser juzgado sin la tediosa vacilación y el miedo a ser injusto que atormentan el camino de los examinadores en otros estudios.

Enviaríamos a los niños informados por “la razón firme, la voluntad templada, la resistencia, la previsión, la fuerza y la habilidad,” [‘She Was a Phantom of Delight,’ Wordsworth] pero debemos añadir resolución a nuestras buenas intenciones y no podemos esperar producir un alma razonable de fino pulido solo con la fricción constante, digamos, de los estudios matemáticos.

Capítulo 10: El currículo

Nosotros, creyendo que el niño normal tiene poderes mentales que le permiten manejar todo el conocimiento que le corresponde, le damos un currículo completo y generoso, cuidando solo que todo el conocimiento que se le ofrezca sea vital, es decir, que los hechos no se presenten sin sus ideas informativas. De esta concepción surge nuestro principio de que:

“La educación es la Ciencia de las Relaciones; es decir, un niño tiene relaciones naturales con una gran cantidad de cosas y pensamientos: así que lo entrenamos en ejercicios físicos, conocimientos de la naturaleza, artesanías, ciencia y arte, y en muchos libros vivos, porque sabemos que nuestra tarea no es enseñarle todo sobre nada, sino ayudarle a validar tantas como sea posible de”

“Esas afinidades primigenias que ajustan nuestra nueva existencia a las cosas existentes.”

Al elaborar un plan de estudios para un niño normal, de cualquier clase social, deben considerarse tres puntos:

(a) Requiere mucho conocimiento, pues la mente necesita alimento suficiente tanto como el cuerpo.

(b) El conocimiento debe ser variado, ya que la uniformidad en la dieta mental no crea apetito (es decir, curiosidad).

(c) El conocimiento debe comunicarse en un lenguaje bien elegido porque su atención responde naturalmente a lo que se transmite en forma literaria.

(Todos los detalles pueden obtenerse del Director, Parents’ Union School, Ambleside.) Las ilustraciones en forma de respuestas de los niños para las diversas secciones de este capítulo han sido omitidas por falta de espacio, excepto en el caso de algunas respuestas bajo Composición.

Como el conocimiento no se asimila hasta que se reproduce, los niños deben “contar de vuelta” después de una sola lectura o escucha: o deben escribir sobre alguna parte de lo que han leído.

Se insiste en una sola lectura, porque los niños tienen naturalmente un gran poder de atención; pero esta fuerza se disipa con la relectura de pasajes, y también, con el cuestionamiento, el resumen y cosas por el estilo.

Actuando sobre estos y otros puntos en el comportamiento de la mente, encontramos que la educabilidad de los niños es enormemente mayor de lo que se había supuesto hasta ahora, y depende muy poco de circunstancias como la herencia y el entorno.

Tampoco la precisión de esta afirmación se limita a los niños inteligentes o a los niños de las clases educadas: miles de niños en las escuelas primarias responden libremente a este método, que se basa en el comportamiento de la mente.

Pocas cosas son más negligentes en nuestras escuelas que el currículo que se supone que está completamente a opción del Director: ¿pero lo está? La mayoría de las escuelas secundarias trabajan hacia exámenes que más o menos otorgan el privilegio de entrada a las universidades. El estándar a alcanzar es establecido por estos y los directores de las escuelas se sienten impotentes.

Aunque las escuelas elementales ya no trabajan con miras a los resultados de los exámenes, ya que sus mejores alumnos intentan obtener becas que los admiten en las escuelas secundarias, indirectamente están sujetas a las mismas limitaciones. Sin embargo, hay mucha menos libertad en las escuelas secundarias que en las primarias en lo que respecta a las materias enseñadas y el tiempo dedicado a cada una. El resultado es sorprendente. Un niño de ocho años en una escuela primaria puede mostrar más inteligencia y un conocimiento más amplio que un niño de catorce años en una escuela preparatoria, es decir, si ha sido enseñado según los principios que tengo en mente, mientras que el otro niño ha sido instruido con el objetivo de alcanzar un estándar académico determinado. Sin embargo, el niño de la escuela preparatoria alcanza ese estándar en latín, si no también en griego, y en matemáticas.

Si logramos establecer un estándar similar que cada niño y niña de una edad determinada deba alcanzar en un rango liberal de materias, se les dará una oportunidad justa a los chicos y chicas promedio, mientras que los jóvenes brillantes o especialmente industriosos avanzarán.

Trabajamos bajo el error de suponer que no existe una ley natural o un principio inherente según el cual el curso de estudios de un niño debería ser regulado; así que le enseñamos aquellas cosas que, según Locke, es apropiado que un ‘caballero’ conozca por un lado, y, por otro, las artes de leer, escribir y sumar, para que no crezca siendo un ciudadano analfabeto. En ambos casos, la educación que ofrecemos es demasiado utilitaria, una formación indirecta para las profesiones o para la vocación de un artesano, con esfuerzos en este último caso para que la educación de un niño se relacione directamente con su futuro trabajo.

Pero, ¿y si en la misma naturaleza de las cosas encontramos un currículo completo sugerido? “La raza humana ha perdido sus escrituras,” dijo Voltaire, y la humanidad ha estado buscando desde entonces recuperarlas; la educación sigue a la deriva y el epigrama de Voltaire sigue siendo válido. No hemos encontrado nuestras escrituras y, por lo tanto, no concedemos a los niños ningún derecho inherente. Nuestro objetivo más alto es educar a los jóvenes para su utilidad en la sociedad, mientras que cada aficionado es libre de enseñar lo que le plazca porque no tenemos títulos de propiedad con los que confrontarlo. La educación, sin duda, cae bajo la ley económica de la oferta y la demanda; pero la demanda debería venir de los niños en lugar de los maestros y padres; ¿cómo se articulan sus demandas? Debemos considerar esta cuestión porque la respuesta depende de un examen del todo compuesto que resumimos como ‘naturaleza humana’, un todo cuyas posibilidades son infinitas y variadas, no solo en un genio en ciernes, el hijo de una familia distinguida, sino en cada niño de la calle.

Un pequeño niño inglés de nueve años que vive en Japón, comentó: “¿No es divertido, madre, aprender todas estas cosas?” Todo parece encajar en otra cosa.” El niño no había descubierto todo el secreto; todo encajaba en algo dentro de sí mismo.

Han pasado los días en que la educación adecuada para un caballero o un artesano era nuestro objetivo. Ahora debemos tratar con un hijo del hombre, que tiene un deseo natural de conocer la historia de su raza y de su nación, lo que los hombres pensaron en el pasado y están pensando ahora; los mejores pensamientos de las mejores mentes tomando forma como literatura, y en su máxima expresión como poesía, o, como poesía representada en las formas plásticas del arte: como un hijo de Dios, cuyo deseo y gloria supremos son conocer y ser conocido por su Padre todopoderoso: como una persona de muchas partes y pasiones que debe saber cómo usar, cuidar y disciplinar su cuerpo, mente y alma: como una persona de muchas relaciones, con la familia, la ciudad, la iglesia, el estado, los estados vecinos, el mundo en general: como el habitante de un mundo lleno de belleza e interés, cuyas características debe reconocer y saber nombrar, y un mundo también, y un universo, cuya cada función de cada parte está ordenada por leyes que él debe comenzar a conocer.

Es un programa amplio basado en los derechos educativos del hombre; amplio, pero no podemos decir que sea imposible ni podemos elegir y educarlo en esta dirección pero no en aquella. Tampoco podemos elegir entre la ciencia y las ‘humanidades.’ Nuestra parte, me parece, es darle a un niño un asimiento vital sobre tantas de esas amplias relaciones que le son propias como sea posible. Shelley nos ofrece la clave de la educación cuando habla de “una comprensión que se ilumina al contemplar muchas verdades.”

Debido a que las relaciones a las que un niño nace son muy diversas, el conocimiento que le ofrecemos también debe ser diverso. Una señora que enseña en la Colonia del Cabo escribe: “Los artículos incluidos en el folleto Una Educación Liberal: Práctica (por A. C. Drury) dan testimonio para mí de una casi increíble nivel de competencia. Los errores son precisamente el tipo de errores que los niños deberían cometer y no más de ellos, solo lo suficiente para evitar que se vuelvan pedantes. No hay ninguno de esos errores garrafales de hecho o expresión que hacen que uno vea sus esfuerzos con un sentimiento de total desánimo.

El conocimiento de los niños educados de esta manera es consecutivo, inteligente y completo en la medida en que se extiende, en tantas direcciones como sea posible. Porque es un error suponer que cuanto mayor es el número de ‘asignaturas’, mayor es el trabajo del alumno; es al contrario, ya que la variedad en sí misma proporciona un alivio, y el niño que ha escrito treinta o cuarenta hojas durante una semana de exámenes sale sin cansancio. No es el número de materias, sino las horas de trabajo las que cansan al estudiante; y teniendo esto en cuenta, tenemos jornadas cortas y sin preparación nocturna.

Sección I. El conocimiento de Dios

De los tres tipos de conocimiento propios de un niño, el conocimiento de Dios, del hombre y del universo, el conocimiento de Dios ocupa el primer lugar en importancia, es indispensable y el más feliz. Las madres, en general, tienen más éxito en comunicar este conocimiento que los maestros, quienes conocen menos a los niños y tienen un estándar de medición más estrecho y pobre para sus mentes. Los padres no menosprecian a los niños, pero podríamos deducir de las publicaciones educativas que el arte de la educación en lo que respecta a los niños pequeños es llevar las concepciones a sus ‘pequeñas’ mentes. Si abandonamos este prejuicio tonto en favor de los adultos, nos asombraremos con el alcance y la profundidad de las mentes de los niños; y percibiremos que su relación con Dios es una de esas ‘afinidades primogénitas’ que nos corresponde ayudarlos a mejorar. Una madre sabe cómo hablar de Dios como lo haría de un padre ausente, con todas las evidencias de su cuidado y amor hacia ella y sus hijos. Ella sabe cómo hacer que el corazón de un niño lata con alegría y gratitud mientras lo emociona con el pensamiento, ‘mi Padre los hizo a todos,’ mientras su ojo se deleita en el prado florido, el gran árbol, el río que fluye. “Suyos son los montes y los valles, y los ríos resplandecientes, cuyos ojos llenan de lágrimas de santa alegría,” [de The Freeman, de Cowper] y esto no está más allá de los niños. Recordamos cómo ‘Arthur Pendennis’ caminaba a la luz de la tarde con su madre y recitaba grandes pasajes de Milton, y los ojos de ambos se llenaban ‘de lágrimas de santa alegría’ cuando el niño tenía ocho años. El maestro de una clase no tiene las mismas oportunidades tiernas, pero si se toma el tiempo para obtener una medida justa de las mentes de los niños, es sorprendente cuánto se puede lograr.

El punto de vista desdeñoso adoptado por algunos maestros es la causa de los escasos logros de sus alumnos. A las ‘pequeñas’ en una gran escuela de chicas no se les espera que entiendan y sepan, y ellas viven de acuerdo con las expectativas formadas sobre ellas. Nosotros (del P.N.E.U.) comenzamos la educación ‘escolar’ definitiva de los niños cuando tienen seis años; sin duda son capaces de comenzar un año o dos antes, pero el hecho es que la naturaleza y las circunstancias han proporcionado un campo tan amplio de educación para los niños pequeños que parece mejor abstenerse de exigir esfuerzos intelectuales directos hasta que hayan llegado a esa edad.

En cuanto a toda la enseñanza de la naturaleza de ‘contada a los niños,’ la mayoría de los niños reciben su parte de eso ya sea en la escuela infantil o en casa, pero esto está prácticamente fuera del ámbito de esa parte de la educación que exige un esfuerzo mental consciente por parte del alumno, el esfuerzo mental de volver a contar lo que se ha leído o escuchado. Así es como todos aprendemos, repetimos, para nosotros mismos si es necesario, el asunto que deseamos retener, el sermón, la conferencia, la conversación. El método es tan antiguo como la mente del hombre, el hecho angustiante es que se ha utilizado tan poco en la educación general. Escuchemos al Dr. Johnson sobre el tema:

“‘Los pequeños deben ser animados siempre a contar cualquier cosa que escuchen y que les parezca particularmente impactante a algún hermano, hermana o sirviente, inmediatamente antes de que la impresión se borre por la intervención de nuevos acontecimientos.'” Recordaba perfectamente la primera vez que oyó hablar del cielo y el infierno porque cuando su madre había hecho una descripción de ambos lugares que pensaba que captaría la atención de su pequeño oyente, que estaba en la cama con ella, se levantó y, vistiéndolo antes de lo habitual, lo envió directamente a llamar al trabajador favorito de la casa, a quien sabía que le comunicaría la conversación mientras aún estaba grabada en su mente. El evento fue lo que ella deseaba y fue principalmente a ese método que él debía la inusual felicidad de recordar sucesos lejanos y conversaciones de hace mucho tiempo.

Ahora, nuestro objetivo en esta parte tan importante de la educación es dar a los niños el conocimiento de Dios. No es necesario entrar en la cuestión del conocimiento intuitivo, pero el conocimiento expresado que podemos alcanzar tiene su fuente en la Biblia, y quizás no podamos hacer una mayor indignidad a los niños que sustituir nuestra propia interpretación o la de alguna otra persona benévola por la fina lengua inglesa, la dicción poética y la clara exposición de la Biblia.

La literatura en su mejor momento es siempre directa y simple, y un niño normal de seis años escucha con deleite los relatos tanto del Antiguo como del Nuevo Testamento leídos pasaje por pasaje, y narrados por él a su vez, con encantadores toques de elocuencia nativa. La religión tiene dos aspectos: la actitud de la voluntad hacia Dios que entendemos por cristianismo, y esa percepción de Dios que proviene de una comprensión gradual y lenta de los tratos divinos con los hombres. En el primer sentido, Goethe nunca fue religioso, pero el segundo forma el fondo verde y reposado de una vida inquieta y agitada y vale la pena considerar cómo llegó a poseer algo tan infinitamente deseable. Nos da toda la historia completa en Aus Meinem Leben, un tratado sobre educación muy digno de nuestro estudio. Allí dice,

“El hombre puede dirigirse a donde quiera, puede emprender lo que quiera, pero aún así regresará a ese camino que Dante le ha trazado.” Así me sucedió en el caso presente: mis esfuerzos con el idioma” (hebreo, cuando tenía diez años) “con el contenido de las Sagradas Escrituras, resultaron en una presentación muy vívida para mi imaginación de esa hermosa tierra tan cantada y de los países que la rodeaban, así como de las personas y eventos que han glorificado ese rincón de la tierra durante miles de años. Quizás alguien se pregunte por qué expongo aquí con tanto detalle esta historia universalmente conocida, tan repetida y expuesta. Esta respuesta puede servir, que de ninguna otra manera podría mostrar cómo con las distracciones de mi vida y mi educación irregular concentré mi mente y mi emoción en un solo punto porque de ninguna otra manera podría explicar la paz que me envolvía, por muy perturbadas y inusuales que fueran las circunstancias de mi vida. Si una imaginación siempre activa de la que la historia de mi vida puede dar testimonio me llevaba de aquí para allá, si el torbellino de fábulas, historia y mitología amenazaba con volverme loco, me refugiaba de nuevo en esas tierras matutinas, me sumergía en los cinco libros de Moisés y allí, entre el vasto pueblo pastoril, encontraba la mayor soledad y el mayor consuelo.

Es bueno saber cómo Goethe obtuvo este reposo del alma, este fondo fresco para sus pensamientos, y en todos los errores de una vida voluntariosa, este reposo más íntimo parece nunca haberlo dejado. Sus ojos, nos dicen, eran tranquilos como los de un dios, y aquí se revela el secreto de esa gran tranquilidad. Aquí, también, Goethe nos revela un principio de educación que aquellos que deseen que sus hijos posean tanto el principio pasivo como el activo de la religión harían bien en considerar; pues probablemente es cierto que la enseñanza del Nuevo Testamento, no debidamente fundamentada o acompañada por la del Antiguo, no logra resultar en tal pensamiento de Dios, amplia, abarcadora, penetrante, como David, por ejemplo, expresa constantemente en los Salmos. Tengamos fe y valor para dar a los niños una imagen tan completa y gradual de la historia del Antiguo Testamento que ellos, inconscientemente, perciban por sí mismos una visión panorámica de la historia de la humanidad, ejemplificada por la de la nación judía tal como se despliega en la Biblia. ¿Son nuestros niños pequeños escépticos, como lo fue el joven Goethe, que se ríen con alegría al poner a sus maestros con cien dificultades? Como ese sabio anciano Dr. Albrecht, no tengamos prisa por explicar. No intentemos desestimar o evadir sus preguntas, ni darles respuestas definitivas, sino presentarlas como él lo hacía a algún comentarista reflexivo que pondera las preguntas difíciles con modestia y escrupuloso cuidado. Si actuamos de esta manera, las dificultades asumirán su debida medida de importancia, es decir, se perderán de vista en el desarrollo gradual del gran esquema por el cual el mundo fue educado. No conozco ningún comentarista para niños, digamos, de seis a doce años, mejor que el Canon Paterson Smyth (La Biblia para los Jóvenes). Es uno de los pocos escritores capaces de medir la mente de los niños, ayudarles a superar dificultades reales, dar impulso a sus pensamientos y dirección a su conducta.

Entre los seis y los doce años, los niños cubren toda la historia del Antiguo Testamento, introduciendo a los Profetas, mayores y menores, a medida que se relacionan con los Reyes. El maestro abre la lección leyendo el pasaje de La Biblia para los jóvenes, en el cual el tema se trata de manera pictórica; por ejemplo, es el campo de batalla del valle de Elá. El campamento de Israel está en una ladera, las grandes tiendas de los filisteos en la otra. Los israelitas son hombres más bien pequeños, ágiles e inteligentes, los filisteos son hombres grandes, grandes, estúpidos, gigantes de cabezas gruesas, los mismos que cuando Sansón solía engañarlos y reírse de ellos hace mucho tiempo. Hay una gran emoción de ambos lados,” etc.

Probablemente habrá algo de charla y discusión después de esta lectura. Luego, el maestro leerá el pasaje bíblico en cuestión, que los niños narrarán, el comentario sirviendo meramente como un fondo para sus pensamientos. La narración suele ser sumamente interesante; los niños no se pierden ni un detalle y a menudo añaden toques pintorescos propios. Antes de cerrar la lección, el maestro destaca nuevos pensamientos sobre Dios o nuevos puntos de comportamiento que la lectura ha proporcionado, enfatizando la lección moral o religiosa a aprender más bien de una manera reverente y comprensiva que mediante cualquier intento de aplicación personal.

Las Formas III y IV (de doce a quince años) leen por sí mismas todo el Antiguo Testamento tal como lo presenta el Rev. H. Costley-White en su Historia del Antiguo Testamento. Las omisiones sabias y necesarias en esta obra hacen más posible tratar la Historia del Antiguo Testamento, en las palabras de la Versión Autorizada, que si se utilizara la Biblia como un solo volumen. Entonces, “cada período está ilustrado mediante referencias a la literatura contemporánea (por ejemplo, Profetas y Salmos y monumentos).” Nuevamente, breves explicaciones históricas y comentarios generales se insertan en sus lugares correspondientes. Por ejemplo, después de Génesis iii, leemos, como introducción a la historia de Caín y Abel,

El objetivo original de esta historia era explicar el desarrollo del pecado entre la humanidad y el origen del homicidio, que en este primer caso fue un asesinato real. Hay dificultades en la historia que no admiten una explicación satisfactoria. Se puede preguntar:––’¿Por qué Dios no aceptó la ofrenda de Caín?’ ‘¿Cómo se mostró su desagrado?’ ‘¿Cuál fue la señal designada para Caín?’ ‘¿Con quién se casó?’ La mejor manera de responder a tales preguntas es admitir que no lo sabemos, pero podemos añadir que estas historias tempranas son solo una selección que no necesariamente forman un todo consistente y completo, y que en este caso en particular hay signos de que la historia original ha sido recortada y editada.

Entre las lecciones enseñadas se encuentran las siguientes: (1) Dios juzga los motivos del hombre más que sus actos. El servicio del corazón vale más que cualquier ceremonial. (2) No es el pecado del asesinato que se condena tanto como el pecado de los celos y la malicia: cf. El Sermón del Monte, Mateo XXI, 6. (3) La gran doctrina de la Hermandad de la Humanidad, que cada hombre es el guardián de su hermano y tiene su parte de responsabilidad por las condiciones de vida de los demás. (4) El pecado siempre trae su propio castigo. (5) Dios reprende al hombre antes de que se alcance el clímax del pecado.

Las notas al pie, que constituyen el único comentario sobre el texto, son admirablemente breves y concisas.

Habiendo recibido un conocimiento considerable del Antiguo Testamento en detalle a partir de las palabras de la propia Biblia y habiendo sido entrenados para aceptar las dificultades libremente sin dar lugar a la noción de que tales dificultades invalidan la Biblia como el oráculo de Dios y nuestra única fuente original de conocimiento sobre la naturaleza del Dios Todopoderoso y la manera de Su gobierno del mundo, los niños están preparados para un estudio más profundo de la divinidad, aún siguiendo el texto bíblico.

Cuando los alumnos tienen la edad para estar en los Cursos V y VI (de 15 a 18 años), encontramos que el Comentario Bíblico de Un Volumen de Dummelow es de gran utilidad. Está diseñado para proporcionar de manera conveniente,

Una breve explicación del significado de las Escrituras. Se han proporcionado introducciones a los diversos libros y Notas que ayudarán a explicar las principales dificultades, textuales, morales o doctrinales, que puedan surgir en relación con ellos. También se ha añadido una serie de artículos que abordan las cuestiones más amplias sugeridas por la Biblia en su conjunto. Se espera que el Comentario pueda llevar a la lectura de muchos de los libros de las Sagradas Escrituras que a menudo quedan sin leer a pesar de su raro encanto literario y su abundante utilidad para el fomento de la vida espiritual. En los últimos años se ha arrojado mucha luz sobre las cuestiones de autoría e interpretación, y los colaboradores de este volumen han tratado de incorporar en él los resultados más seguros de la erudición moderna, evitando opiniones de carácter extremo o precario. A veces estos resultados difieren de las opiniones tradicionales, pero en tales casos no solo se espera, sino que se cree que el estudiante encontrará el valor espiritual y la autoridad de la Biblia se han visto realzados en lugar de disminuidos por el cambio.

El Editor ha expuesto en estas palabras tan justamente los objetivos del Comentario que solo necesito decir que lo encontramos de un valor práctico muy grande. Los alumnos leen los artículos generales y las introducciones a los Libros separados; también leen los Profetas y los libros poéticos con las notas proporcionadas. Así, ellos dejan la escuela con un conocimiento bastante iluminado de los libros del Antiguo Testamento y de las ayudas que la erudición moderna ha aportado para su interpretación; también esperamos que con un aumento en la reverencia y el deleite por los caminos de Dios con los hombres.

El Nuevo Testamento entra en otra categoría. Se utilizan los mismos comentarios y se siguen los mismos métodos, es decir, la lectura reverente del texto, con la narración subsiguiente que a menudo resulta curiosamente perfecta después de una sola lectura; esto es aún más sorprendente porque todos sabemos lo difícil que es repetir un pasaje que hemos escuchado mil veces; la lectura atenta única elimina esta dificultad y podemos asegurarnos de que las mentes de los niños están llenas de imágenes perfectas de cada escena tierna y hermosa descrita en los Evangelios; y pueden reproducir la enseñanza austera pero igualmente tierna que refuerza las lecciones objetivas de los milagros. Poco a poco, la Persona de Nuestro Señor, tal como se revela en Sus palabras y Sus obras, se vuelve real y querida para ellos, no a través de apelaciones emocionales, sino por la impresión dejada por un conocimiento preciso y detallado sobre el Salvador del Mundo, que anduvo haciendo el bien. La enseñanza dogmática llega a ellos por inferencia a través de una realización tranquila de los relatos bíblicos; y la lealtad a un Maestro Divino probablemente se convierta en el principio rector de sus vidas.

Me gustaría enfatizar la importancia de lo que podría llamarse una presentación poética de la vida y enseñanzas de Nuestro Señor. El joven lector debería experimentar en este estudio una curiosa y deliciosa sensación de desarrollo armonioso, la culminación de cada incidente, de lo progresivo desplegándose lo que caracteriza la enseñanza de Nuestro Señor; y, permítanme decir aquí, la costumbre de la narración se presta sorprendentemente a este tipo de visión poética. Cada incidente relacionado destaca en una especie de bajorelieve; cada enseñanza así presentada despliega su significado; cada argumento convence; y los personajes se nos revelan de manera más íntima que casi cualquier persona que conocemos en la vida real. Probablemente se desee muy poca enseñanza exhortativa. El peligro de aburrir a los jóvenes oyentes con tal enseñanza es grande, y también existe el peligro adicional de provocar opiniones contrarias, incluso convicciones contrarias, en la audiencia de apariencia inocente. En general, quizás sería mejor permitir que la lectura de las Escrituras misma señale la moral.

“Estamos en una fase actual de pensamiento religioso, cristiano y pseudo-cristiano, en la que un estudio sintético de la vida y enseñanza de Cristo puede ser de gran utilidad.” Hemos analizado hasta que la mente se cansa de los fragmentos rotos; hemos criticado hasta que no queda ningún nuevo punto de vista para el crítico; pero si pudiéramos obtener una concepción completa de la vida de Cristo entre los hombres y del método filosófico de Su enseñanza, Sus propias palabras se cumplirían y el Hijo del Hombre levantado, atraería a todos los hombres hacia Sí mismo. Me parece que el verso ofrece un medio comparativamente nuevo para presentar el gran tema. Es más impersonal, más condensado, es capaz de un manejo más reverente que la prosa; y lo que Wordsworth llama el ‘comentario auténtico’ puede ser ensayado en verso con más dignidad. De nuevo, el momento supremo de un número muy grande de vidas, aquel en el que una persona se encuentra cara a cara con Cristo, se nos presenta con gran viveza en las narrativas evangélicas, y es posible tratar lo que podemos llamar situaciones dramáticas con más fuerza, y al mismo tiempo con más reticencia, en verso que en prosa.

Tenemos un solo fragmento de la gran épica que el futuro puede traer,

“Esos campos sagrados

Sobre cuyos acres caminaron esos pies benditos

Que hace mil cuatrocientos años fueron clavados

 Para nuestro beneficio en la amarga cruz. “ [de ‘Enrique IV’ de Shakespeare]

Si Shakespeare nos hubiera dado todo, ¡qué ricos seríamos! Cada línea de verso que trate directamente con nuestro Señor desde el punto de vista de Su personalidad sería  muy apreciada. Amamos las líneas en las que [Richard Chenevix] Trench nos cuenta,

“De Jesús sentado junto al pozo samaritano

O enseñando a algunos pobres pescadores en la orilla. [Richard Chenevix Trench, un soneto de La historia de San Justino: Sabbation y otros poemas]

Y [John] Keble’s,

“Mientras tanto, Él avanza entre la multitud adoradora,

Calmo como la marcha de alguna nube majestuosa.” [de ‘Domingo de Adviento’]]

O el suyo,

‘En Su poder humilde asciende la cima de la montaña.’ [del ‘Cuarto Domingo Después de la Epifanía’]

Cada línea de tal verso es preciosa, pero las líneas son pocas, sin duda porque el tema es supremo y augusto. Mientras tanto, estamos esperando la gran épica: porque la necesidad parece ser urgente, la escritora [es decir, Charlotte Mason] se ha atrevido a ofrecer un recurso temporal en los seis volúmenes de El Salvador del Mundo. (Del Prefacio al primer volumen).

Una niña de trece años y medio (Cuarto de Secundaria) en su examen de Pascua abordó la pregunta: “El pueblo estaba en tinieblas” . . . “Yo soy la Luz del Mundo.” Muestra hasta donde puedas el significado de estas afirmaciones. No se le pidió que escribiera en verso, y ¿no le enseñó un hermoso instinto a reconocer que las frases con las que tenía que lidiar eran poesía esencial y que podía expresarse mejor en verso?

La gente se sentaba en la oscuridad, todo estaba sombrío,

Ninguna luz había llegado aún a ellos de Él,

Ninguna esperanza aún del Cielo después de la vida,      

Un refugio pacífico lejos de la guerra y el conflicto.

Algunos guerreros podrían ir a los salones de Valhalla      

Y luchar todo el día, y morir. Por la tarde, ¡he aquí!

Despertarían de nuevo y beberían en el gran salón.

Algunos hombres dormirían para siempre en su caída;      

O con sus dioses volubles para siempre estarían:

Así todo estaba oscuro y sombrío. ¡Pobres paganos, ven!

La Luz adelante, las nubes que se disipan,      

El amanecer dorado y glorioso del Día;      

Y en los pájaros, las flores, el sol, ve      

El poder de Aquel que llama, “Ven a mí.”

Una chica de diecisiete años (Quinto de Secundaria) respondió a la pregunta: Escribe un ensayo o un poema sobre el Pan de Vida, con las siguientes líneas,

“‘¿Cómo llegó aquí?’ así gritaba la gente,      

Quienes lo encontraron en el Templo: Él había realizado      

Un milagro, y alimentado a la multitud,      

Con cinco pequeños panes y peces: así que ahora lo tendrían      

Como rey; ¿no deberían entonces tener cada bien,      

Comida por la que no trabajaron y ropa y cuidado,      

Y todo el consuelo que pudieran necesitar?

Pensando así, buscaron al rey.

Nuestro Salvador clamó:      

‘No trabajéis por la comida que perece,      

Sino por la comida que perdura para vida eterna,     

La cual el Hijo del Hombre os dará’

¿Dónde está este pan?, claman,

No saben que es un pan celestial el que Él da

Pero buscan alimento terrenal

Yo soy el Pan de Vida

Y a todos los que vienen a Mí los alimento con Pan. Recibid, pues, el Pan.

Vuestros padres comieron del maná en el desierto y murieron

Pero el que coma de este Pan tendrá su parte

En la vida eterna: Yo soy el Pan,

Que desciende del Cielo; a menos que comáis

De mí moriréis, pero de lo contrario viviréis.

Así enseñó Jesús, en Galilea, hace mucho tiempo.”

“El pueblo murmuró cuando escuchó Su Palabra,

¿Cómo puede ser? ¿Cómo puede ser Él nuestro Pan?

Endurecieron entonces sus corazones contra Su Palabra,      

No quisieron escuchar. Y no pudieron entender,      

Y así volvieron a caminos más fáciles,      

Y muchos de ellos ya no caminaron con Él.

Que Él nos conceda ahora que podamos escuchar la Palabra

Y no endurecer nuestros corazones contra la Verdad.

Que Jesús vino a enseñar: para que en vano

No clame a corazones que no escucharán,      

‘Yo soy el Pan de Vida, para todos los que vienen,      

Tengo este regalo, una vida eterna,      

Y un lugar en la Casa de mi Padre Celestial.’

Las clases superiores en el P.U.S. leen El Salvador del Mundo volumen por volumen junto con el texto organizado en orden cronológico. Las clases inferiores leen por turnos cada uno de los Evangelios Sinópticos; la Clase IV añade el Evangelio de San Juan y Los Hechos, asistidos por los importantes Comentarios sobre los varios Evangelios del Obispo Walsham How, publicados por la S.P.C.K. [Sociedad para la Promoción del Conocimiento Cristiano de la Iglesia Anglicana]. El estudio de las Epístolas y el Libro del Apocalipsis se limita en su mayor parte a las Formas V y VI. El Catecismo, el Libro de Oración y la Historia de la Iglesia se tratan con libros de texto adecuados de manera similar y ofrecen oportunidades para tal resumen de la enseñanza cristiana como se incluye en los llamados dogmas de la Iglesia. Encontramos que los domingos, junto con el tiempo dedicado a la preparación para la Confirmación, ofrecen oportunidades suficientes para esta enseñanza. (Ejemplos del trabajo de estudiantes de diversas edades que ilustran lo dicho pueden verse en la Oficina del P.N.E.U.)

Sección II. El conocimiento del hombre

Historia

Ya he hablado de la historia como una parte vital de la educación y he citado el consejo de Montaigne de que el maestro ‘debe, con la ayuda de las historias, informarse de las mentes más dignas que existieron en las mejores épocas.’ Para nosotros en particular, que estamos viviendo en una de las grandes épocas de la historia, es necesario conocer algo de lo que ha ocurrido antes para pensar con justicia sobre lo que está ocurriendo hoy. La Sociedad de Naciones, por ejemplo, nos ha recordado no solo el Congreso de Viena, sino también los varios Tratados de Paz Perpetua que han marcado la historia de Europa. Todavía es cierto que,

“Las cosas hechas sin ejemplo, en su resultado,      

Deben ser temidas. ¿Tienes un precedente de esta comisión?”  (Henry VIII.)

Aplaudimos la sabiduría del rey bravucón y buscamos con inquietud precedentes para la guerra y la paz y las deprimentes ansiedades que han venido en su estela. Somos conscientes de la falta de buen juicio en nosotros mismos para decidir sobre las cuestiones que se nos han presentado y somos conscientes de que nada nos daría más confianza que un conocimiento bastante amplio de la historia. Los más educados entre nuestros primos del ‘Dominio’ se quejan de que sus jóvenes no tienen un trasfondo histórico y, como consecuencia, ‘somos el pueblo’ es su pensamiento maestro; enfrentarían incluso la pérdida de la Abadía de Westminster sin inmutarse. ¿Qué les importa a ellos dónde han ocurrido grandes eventos, dónde han vivido y se han movido grandes personas? Y, lamentablemente, esta indiferencia hacia la historia no se limita a los Dominions; los jóvenes en casa son igualmente indiferentes, ni sus mayores tienen tales reservas de interés e información como para despertar en los niños el conocimiento de que siempre y en todas partes ha habido grandes papeles que desempeñar y casi siempre grandes hombres para desempeñar esos papeles: que cualquier día puede tocarle a cualquiera hacer algún servicio de momento histórico para el país. No es exagerado decir que un patriotismo racional y bien considerado depende de una lectura bastante copiosa de la historia, y con este patriotismo racional deseamos que nuestros jóvenes se informen más bien que con el jingoísmo del patriota emocional.

[“no limitado a los Dominions:” Inglaterra tenía dominios en India, Australia, Canadá y África; Kipling escribió que, ‘el sol nunca se pone en el Imperio Británico.’]

Si hay poco conocimiento de historia entre nosotros, sin duda nuestras escuelas son las culpables. Los maestros argumentarán que no hay tiempo suficiente para más que un conocimiento superficial de la historia inglesa proporcionado en un curso de conferencias de los cuales los alumnos toman notas y elaboran informes. La mayoría de nosotros sabemos lo insatisfactorio que es un curso así, por muy entretenido que sea. Ni siquiera Thackeray pudo introducir el contenido del conocimiento en sus conferencias sobre Los Cuatro Georges. Nuestro conocimiento de la historia debería darnos algo más que impresiones y opiniones, pero, lamentablemente, la falta de tiempo es una dificultad real.

Ahora, el método que estoy defendiendo tiene esta ventaja: multiplica el tiempo. Cada período escolar se cuadruplica en valor temporal y descubrimos que logramos cubrir una sorprendente cantidad de historia de manera exhaustiva, en aproximadamente el mismo tiempo que en la mayoría de las escuelas solo se ofrece un esqueleto de la Historia de Inglaterra. Sabemos que los jóvenes están enormemente interesados en el tema y prestan atención concentrada si les proporcionamos los libros adecuados. Somos conscientes de que nuestras propias charlas discursivas suelen ser una pérdida de tiempo y una carga para la atención de los estudiantes, por lo que nosotros (del P.N.E.U.) nos limitamos a ofrecer dos cosas: conocimiento y una profunda simpatía por el interés suscitado por ese conocimiento. Es nuestra tarea asegurarnos de que cada niño sepa y pueda contar, ya sea a través de una narración oral o un ensayo escrito. De esta manera, se cubre una cantidad inusual de terreno con tal certeza que no se requiere revisión para el examen al final del período. Una sola lectura es una condición insistente porque un hábito de mente naturalmente desordenado nos lleva a todos a posponer el esfuerzo de atención mientras se espera una segunda o tercera oportunidad para abordar nuestro tema. Sin embargo, es un error hablar del ‘esfuerzo de atención.’ La atención completa y total es una función natural que no requiere esfuerzo y no causa fatiga; el laborioso trabajo mental del que a veces somos conscientes ocurre cuando la atención divaga y tiene que ser llevada de nuevo al punto; pero la concentración a la que la mayoría de los maestros aspiran es una disposición innata para la educación y no es el resultado de la formación o el esfuerzo. Nuestra preocupación es proporcionar materia de un carácter suficientemente literario, junto con la certeza de que no se permitirá una segunda o tercera oportunidad para conocer una lección dada.

La personalidad del maestro es sin duda de gran valor, pero quizás este valor sea más intelectual que emocional. La percepción del maestro está profundamente interesada, que su mente y sus mentes trabajen en armonía es un maravilloso incentivo para los jóvenes estudiantes; pero el maestro comprensivo que cree que prestar atención es una carga, que hace concesiones por los cientos de fantasías errantes que asedian a un niño––a quien al final tiene que levantar con esfuerzo, cansando tanto al maestro como al alumno––obstaculiza sus esfuerzos de buena voluntad para ayudar.

El niño de seis años en lb no tiene historias de la Historia de Inglaterra, sino una cantidad definida de lectura consecutiva, digamos, cuarenta páginas en un trimestre, de un volumen grande, bien escrito, bien considerado y también bien ilustrado. Los niños, por supuesto, no pueden leer ellos mismos un libro que de ninguna manera está escrito al ‘nivel del niño’, así que el maestro lee y los niños ‘cuentan’ párrafo por párrafo, pasaje por pasaje. El maestro no habla mucho y tiene cuidado de nunca interrumpir a un niño que se le llama a ‘contar’. Los primeros esfuerzos pueden ser torpes, pero pronto los niños encuentran su ‘ritmo’ y ‘cuentan’ un pasaje con sorprendente fluidez. El maestro probablemente permite que otros niños corrijan cualquier error en la narración cuando ha terminado. La parte realmente difícil para el maestro es mantener el interés simpático con la mirada y alguna palabra ocasional, con comentarios sobre un pasaje que se ha narrado, mostrando ocasionalmente imágenes, y así sucesivamente. Pero ella tendrá en cuenta que el niño de seis años ha comenzado el serio negocio de su educación, que no importa mucho si entiende esta palabra o aquella, pero que importa mucho que aprenda a tratar directamente con los libros. Lo que un niño o una persona adulta pueda contar, podemos estar seguros de que lo sabe, y lo que no pueda decir, no sabe. Posiblemente esta práctica de ‘contar’ se usaba más en los siglos XVI y XVII que ahora. Recordamos cómo tres caballeros se encuentran en Enrique VIII y uno que acaba de salir de la Abadía tras presenciar la coronación de Ana Bolena es invitado a contarles a los demás sobre ello, lo cual hace con la viveza y precisión que obtenemos de los niños. En este caso, sin duda, el ‘relato’ era un recurso teatral, pero ¿se habría adoptado si tal narración no se practicara comúnmente? Incluso en nuestros días, un buen narrador es un invitado bienvenido; y hace una o dos generaciones, el arte se estudiaba como parte del equipamiento de un caballero. La objeción surge de que tal logro social es innecesario para los niños y es un mero ejercicio de memoria. Ahora, un pasaje que se va a memorizar requiere mucho estudio, mucha repetición, y mientras tanto los aprendices están ‘pensando’ en otros asuntos, es decir, la mente no está trabajando en el acto de memorizar. Leer un pasaje con plena atención y contarlo después tiene un efecto curiosamente diferente. M. Bergson hace la feliz distinción entre la memoria verbal y la memoria mental, que, una vez comprendida su fuerza, debería provocar cambios radicales en nuestros métodos de educación.

Confiando en la memoria de la mente, visualizamos la escena, nos convencemos por los argumentos, disfrutamos del giro de las frases y enmarcamos las nuestras sobre ellas; en ese pasaje o capítulo en particular hemos sido recibidos y se ha convertido en parte de nosotros tan literalmente como la cena de ayer; más aún, porque la cena de ayer no tiene mucha importancia mañana; pero dentro de varios meses, quizás, podremos narrar el pasaje que, por así decirlo, hemos consumido y crecido con toda la viveza, detalle y precisión de la primera narración. Todos los poderes de la mente que llamamos facultades han sido puestos en juego al tratar con lo intelectual, materia así proporcionada; por lo tanto, no podemos hacer preguntas para ayudar al niño a razonar, pintar imágenes fantásticas para ayudarlo a imaginar, extraer lecciones morales para estimular su conciencia. Estas cosas ocurren tan involuntariamente como los niños de siete años son promovidos a la Forma IA, en la que permanecen durante un par de años. Leen del mismo libro capital, Our Island Story de la Sra. Marshall, y aproximadamente el mismo número de páginas en un trimestre; pero mientras que las lecturas en lb se limitan al primer tercio del libro que contiene las historias más simples y directas, las de IA continúan hasta el final del volumen y los niños, en cualquier caso, aprenden a amar la historia inglesa. “Preferiría tener historia a mi cena,” dijo un robusto niño de siete años que de ninguna manera estaba inclinado a descuidar su cena.

En IA, la historia se amplía e ilustra con breves biografías de personas relacionadas con el período estudiado, como Lord Clive, Nelson, etc.; y los encantadores Cuentos de la Abadía de Westminster y de San Pablo de la Sra. Frewen Lord ayudan inmensamente a los niños a individualizar a sus héroes. Es bueno escucharles ‘contar’ sobre Franklin, Nelson, Howard, Shaftesbury, y su deleite al visitar los monumentos es muy grande. No se pensaría que Donne interesara mucho a los niños, pero la emoción de un pequeño grupo al notar las marcas del Gran Incendio aún visibles en su monumento fue iluminadora para los observadores.

Posiblemente no haya un método más sólido para inculcar un patriotismo sano y útil que el de familiarizar a los niños con los monumentos del gran evento si no tienen la oportunidad de verlos. La Segunda Clase (de 9 a 12 años) tiene un programa histórico más considerable que cubren con facilidad y disfrute. Usan un libro más difícil que en IA, una historia de Inglaterra interesante y bien escrita de la cual leen unas cincuenta páginas o así en un trimestre. IIA ley además y a modo de ilustración los capítulos que tratan sobre la vida social de la época en un volumen que aborda la vida social en Inglaterra. Introducimos a los niños lo antes posible en la historia contemporánea de otros países, ya que el estudio de la historia inglesa por sí solo tiende a llevar a una cierta mentalidad insular y arrogante.

Naturalmente comenzamos con la historia de Francia y ambas divisiones leen de la Primera Historia de Francia, muy bien escrita, los capítulos contemporáneos con la historia inglesa que están leyendo. La facilidad con la que los niños escriben o cuentan sobre Richelieu, Colbert, Bayard, nos justifica en esta temprana introducción de la historia extranjera y la lucidez y claridad con la que se narra la historia en el libro que utilizan resulta en los niños en un conocimiento de la historia de Francia que ilumina la de su propio país y ciertamente les da la sensación de que la historia estaba avanzando en todas partes de manera similar a como lo estaba en casa durante el período que están leyendo.

El estudio de la historia antigua, que no puede ser contemporáneo, lo abordamos a través de un libro organizado cronológicamente sobre el Museo Británico (escrito para los eruditos del P.U.S. por la difunta Sra. W. Epps, quien tenía el encantador don de comprender el progreso de las épocas tal como se representa en nuestro gran almacén nacional). Ya he mencionado la visita de una niña a la Sala del Partenón y su entusiasta identificación de lo que vio con lo que había leído, y eso servirá para indicar el tipo de clave a la historia antigua que ofrece este valioso libro. La señorita G. M. Bernau ha añadido valor a estos estudios al producir un ‘Libro de Siglos’ en el que los niños dibujan ilustraciones de objetos de uso doméstico, de arte, etc., que encuentran relacionados con el siglo que están leyendo. Este ligero estudio del Museo Británico lo encontramos muy valioso; ya sea que los niños tengan o no la oportunidad de visitar el Museo en sí, tienen la esperanza de hacerlo, y, además, sus mentes están despertadas a los tesoros de los museos locales.

En el Tercer Curso, los niños continúan con la misma historia de Inglaterra que en el Segundo, la misma historia de Francia y el mismo Libro del Museo Británico, continuando con su ‘Libro de los Siglos.’ A esto le añaden unas veinte a treinta páginas por trimestre de un pequeño libro sobre la Historia de la India, un tema que les interesa mucho.

Pequeños estudios de la historia de otras partes del Imperio Británico están incluidos bajo ‘Geografía.’

En el Cuarto Curso, los niños son promovidos a la Historia de Inglaterra para Estudiantes de Gardiner, clara y capaz, pero algo más rígida que la que han estado estudiando hasta ahora, junto con la Historia de las Cosas Cotidianas en Inglaterra de los señores Quennell (que también se utiliza en el Tercer Curso). El cuarto curso se introduce a los esbozos de la historia europea. El Museo Británico para Niños y el ‘Libro de los Siglos’ continúan.

Como saben los maestros, es una cuestión de extrema dificultad encontrar el libro exactamente adecuado para la lectura de los niños en cada materia, y durante algunos años hemos estado lamentando el hecho de que el muy encantador Modern Europe de Lord estuviera fuera de impresión. (Este libro ya está nuevamente en impresión. – [dice Charlotte Mason])

Los estudios de historia de los cursos V y VI (edades de 15 a 18 años) son más avanzados y más abundantes, y dependen para su ilustración de lecturas en la literatura de la época. La Historia Breve del Pueblo Inglés de Green es el libro de texto en historia inglesa, ampliado, por ejemplo, por los Ensayos de Macaulay sobre Federico el Grande y la Sucesión Austriaca, sobre Pitt y Clive.Para el mismo período, utilizamos una historia americana de Europa Occidental y una historia muy admirable de Francia, bien traducida del original de M. Duruy.Posiblemente L’Allemagne de Madame de Staël u otra obra histórica de igual calibre puede ocurrir en su lectura del francés.No es posible continuar el estudio de la historia griega y romana en detalle, pero se ofrece una encuesta admirablemente escrita e informada con entusiasmo en El legado del mundo antiguo del profesor de Burgh.Los alumnos hacen gráficos de historia para cada siglo según el plan adaptado o inventado por la difunta señorita Beale de Cheltenham, un cuadrado dividido en cien espacios, diez en cada dirección, con el símbolo en cada cuadrado mostrando un evento que se presta a ilustración durante esos diez años en particular.Así, las hachas de batalla cruzadas representan una guerra.

Los aspectos geográficos de la historia se incluyen en ‘Geografía’ como materia.Este curso de lectura histórica es muy valorado por los jóvenes, ya que proporciona un conocimiento del pasado que se relaciona y ilumina el presente.El autor recuerda haber conocido a un brillante grupo de estudiantes de Oxford, entusiastas y llenos de interés, pero lamentablemente ignorantes, que dijeron: “Queremos saber algo sobre historia.”¿Qué nos aconseja que leamos? No sabemos nada.”Quizás ningún joven debería ir a la universidad sin algún curso rudimentario de historia inglesa, europea y, especialmente, francesa, como el que ofrecen los programas (de la Escuela de la Unión de Padres).Tal encuesta general debería preceder cualquier curso especial y debería ser requerida antes de los estudios más académicos diseñados para preparar a los estudiantes para el ‘trabajo de investigación.’

Se observará que el trabajo a lo largo de los Cursos es siempre cronológicamente progresivo. El joven estudiante rara vez repasa terreno antiguo; pero si sucede que toda la escuela ha llegado al final de 1920, digamos, y no hay más remedio que empezar de nuevo, los libros estudiados arrojan nueva luz y alinean a los jóvenes estudiantes con la investigación moderna.

Pero cualquier esbozo de la enseñanza de la historia en los Cursos V y VI en un período dado depende de un aviso de la ‘literatura’ en conjunto; para obras de teatro, novelas, ensayos, ‘vidas,’ poemas, todos son utilizados y donde sea posible, la arquitectura, la pintura, etc., que el período produjo.

Así, preguntas como las siguientes sobre el trabajo de un trimestre tanto ponen a prueba como registran la lectura del trimestre: “Describe la condición de (a) el clero, (b) el ejército, (c) la marina, (d) el público en general en y alrededor de 1685.”Traza el ascenso de Prusia antes de Federico el Grande.”¿Qué teorías de gobierno sostenía Luis XIV? Da cuenta de sus grandes ministros.”Describe el ascenso de Rusia y su situación a principios del siglo XVIII.”Supón que Evelyn (Forma VI) o Pepys (Forma V) están en consejo en la Liga de Naciones, escribe su diario durante tres días.Esboza el carácter y los modales de Addison.¿Cómo aparece en Esmond?

Es algo grandioso poseer un desfile de historia en el fondo de nuestros pensamientos.Puede que no seamos capaces de recordar esta o aquella circunstancia, pero, ‘la imaginación se calienta’; sabemos que hay mucho que decir en ambos lados de cada cuestión y nos salvamos de las crudezas en la opinión y la imprudencia en la acción. El presente se enriquece para nosotros con la riqueza de todo lo que ha pasado antes. Quizás el defecto más grave en los planes de estudio escolares es que no logran ofrecer una introducción comprensiva, inteligente e interesante a la historia.

Dejar de lado o incluso comenzar con la historia de nuestro propio país es fatal. No podemos vivir de manera sensata a menos que sepamos que otros pueblos son como nosotros, con una diferencia, que su historia es como la nuestra, con una diferencia, que también han sido representados por sus poetas y sus artistas, que también tienen su literatura y su vida nacional.Hemos estado dormidos y nuestro despertar es bastante terrible.La gente a la que no hemos enseñado se levanta contra nosotros en su ignorancia y ‘la chusma,’

“Como si el mundo estuviera a punto de comenzar”

La antigüedad olvidada, la costumbre desconocida.

Gritan, ‘¡Elegimos nosotros!”(Hamlet.)

¡Que el cielo ayude a su elección, pues la elección está efectivamente con ellos, y poco saben de esos dos ratificadores y apoyos de cada palabra y acción presente, la Antigüedad y la Costumbre! Nunca es demasiado tarde para enmendar, pero no debemos demorar en ofrecer una dieta tan liberal y generosa de Historia a cada niño del país que le dé peso a sus decisiones, consideración a sus acciones y estabilidad a su conducta; esa estabilidad, cuya falta nos ha sumido en muchas tormentosas mareas de inquietud.

Cabe señalar que la ‘estabilidad’ es la característica de las clases educadas. Cuando reflexionamos sobre la perturbación de la vida nacional por el descontento laboral y, nuevamente, sobre el hecho de que el poder político y social está pasando a manos de la mayoría, es decir, de las clases trabajadoras, no podemos sino sentir que hay una adecuación divina, una adaptación providencial en la circunstancia de que la infinita educabilidad de personas de todas las clases nos sea revelada como nación en un momento en que una clase trabajadora emocional e ignorante es un peligro peculiar. No estoy seguro de que la educación implícita en el viejo símbolo de la escalera contribuya a la tranquilidad nacional. Es correcto que se ofrezca a todos la misma oportunidad de ser los primeros, pero eso no es algo nuevo.Nuestra historia está marcada por hombres que han ascendido, y la Iglesia Romana se ha fundamentado en gran medida, al igual que el Imperio Chino, en esta doctrina de igualdad de oportunidades.Pero recordemos que los hombres que ascienden tienden a ser miembros inquietos de la sociedad; el deseo de conocimiento por el propio conocimiento, por otro lado, encuentra satisfacción en el conocimiento mismo.

Los jóvenes ven visiones; las dificultades de la vida diaria se suavizan, y mientras una mente alerta e informada conduce a la decencia y la corrección en la vida, no conduce al deseo inquieto de subvertir la sociedad por el bien de las oportunidades ofrecidas por un levantamiento general

Wordsworth tiene razón: “Si la humanidad está debidamente educada y criada, será humilde.” Vivimos en tiempos críticos para todos, pero eminentemente críticos para los maestros, porque depende de ellos decidir si se debe aspirar al bien personal o al bien general, si la educación debe ser simplemente un medio para progresar o un medio para el progreso general hacia un pensamiento elevado y una vida sencilla, y por lo tanto, un instrumento del mayor bien nacional. (Se pueden ver los exámenes que dan una idea del alcance de los estudios de historia en el P.U.S. en la Oficina del P.N.E.U.)

Literatura

Excepto en el Primer Grado, el estudio de la Literatura avanza paralelamente con el de la Historia.Los cuentos de hadas (Andersen o Grimm, por ejemplo) deleitan a la clase lb, y los pequeños cuentan estos cuentos de manera copiosa, vívida y con la sorprendente exactitud que podemos esperar cuando recordamos lo seriamente molestos que se ponen con el narrador que altera una frase o una circunstancia.Las Fábulas de Esopo también se utilizan con gran éxito, y se reproducen, después de haberlas escuchado una vez, con brevedad y precisión, y los niños asimilan fácilmente la moraleja.Las Parábolas de la Naturaleza de la Sra. Gatty, nuevamente, sirven para otro propósito.Alimentan el sentido de asombro de un niño y son muy buenos para contar.No hay ningún intento de reducir el trabajo de esta forma, o de cualquier otra, a un supuesto ‘nivel infantil.’La Forma IA (7 a 9) escucha y cuenta capítulo por capítuloel Progreso del Peregrino y las narraciones de los niños son encantadoras.Ningún pensamiento hermoso ni figura audaz se les escapa.Andrew Lang’s Cuentos de Troya y Grecia, un gran volumen, es una pieza de resistencia que continúa de un trimestre a otro.

Los grandes relatos de la era heroica llegan al corazón de los niños. Conciben vívidamente y cuentan con entusiasmo, y los difíciles nombres clásicos en lugar de ser un obstáculo son un deleite, porque, como dice un Maestro de una escuela del Consejo, “Los niños tienen un poder instintivo por el cual son capaces de captar el significado de todo un pasaje e incluso algunas palabras difíciles.”

Que la belleza sonora de estos nombres clásicos les atrae se ilustra con una cita adicional del mismo Maestro. “Un niño de unos siete años en mi escuela le preguntó a su madre por qué no le había dado uno de esos nombres bonitos que escuchaban en las historias en la escuela. Pensaba que Ulises era un nombre más bonito que el suyo, Kenneth, y que la madre de su compañero de juegos podría haberlo llamado Aquiles en lugar de Alan.

Hay una necesidad profunda de cultivar el deleite por los nombres hermosos en días en que nos amenaza el miedo de que Londres mismo pierda ese rico halo de asociaciones históricas que glorifica cada una de sus calles y callejones, que pueda convertirse como Nueva York, y que se le nombre una calle X500,––como un niño de asilo sin designación; una época en la que expresamos la gloria y la belleza del pico más alto de los Himalayas nombrándolo D2!

En una época así, esta, de su aptitud inherente para los nombres hermosos, es una veta de mucha promesa en las mentes de los niños.El kafir que anunció que su nombre era ‘Teléfono’ tenía un oído para el sonido.Los Niños del Agua de Kingsley, Alicia en el País de las Maravillas, Las Historias de Justo Así de Kipling, decenas de clásicos exquisitos escritos para niños, pero no condescendientes, son adecuados en esta etapa.

La clase IIB tiene un programa considerable de lectura, es decir, no el mero ejercicio mecánico de leer, sino la lectura de ciertos libros.Por lo tanto, es necesario que se deben pasar dos años en la Forma IA y que en el segundo de estos dos años los niños deben leer una buena parte del trabajo asignado por sí mismos. En IIB leen su propia geografía, historia, poesía, pero quizás la Noche de Reyes de Shakespeare, por ejemplo, Rob Roy de Scott, Los viajes de Gulliver, deberían ser leídos y narrados por ellos hasta que estén bien en su décimo año. Su capacidad para entender, visualizar y “contar” una obra de Shakespeare desde los nueve años en adelante es muy sorprendente.No añaden nada que no esté presente, pero no omiten nada y muestran un pasaje o una escena en una especie de curioso relieve.Uno o dos libros del calibre de Los héroes de Asgard también están incluidos en el programa del trimestre.

La transición a la Forma IIA se caracteriza por más lectura individual, así como por algunos libros adicionales.Los niños leen su ‘obra de Shakespeare’ en personaje.Se nos dice que ciertos chicos de la escuela municipal insisten en dramatizar a Scott mientras lo leen.La Era de la Fábula de Bulfinch los introduce a las ricas imaginaciones de pueblos que aún no conocían.Los poemas de Goldsmith y Kidnapped de Stevenson, etc., pueden formar parte del trabajo de un trimestre, y en cada uno de ellos los niños muestran el mismo sorprendente poder de conocimiento, evidenciado por la única prueba segura: son capaces de ‘contar’ cada obra que han leído no solo con precisión, sino con espíritu y originalidad.¿Cómo es posible, se puede preguntar, mostrar originalidad en una ‘mera narración’? Preguntemos a Scott, Shakespeare, Homero, quienes contaron lo que sabían, es decir, lo que narraron, pero con destellos continuos de su propio genio iluminando la palabra escrita.Así, en su pequeña medida, los niños narran; ven todo tan vívidamente que cuando lees o escuchas sus versiones, el tema también se ilumina para ti.

Así, en su pequeño grado, los niños narran; ven todo tan vívidamente que cuando lees o escuchas sus versiones, el tema se ilumina para ti también. Los niños permanecen en el Formulario II hasta que cumplen doce años, y aquí me gustaría señalar la uniformidad con la que se desarrolla el poder de los niños para tratar con los libros.

Extendemos un festín abundante y delicado en los programas y cada pequeño invitado asimila lo que puede.El niño de genio e imaginación obtiene mucho más que su compañero más torpe, pero todos se sientan a la misma mesa y cada uno recibe según sus necesidades y capacidades. Las sorpresas que ofrecen los niños más torpes e incluso los ‘retrasados’ son alentadoras e iluminadoras.

Pensamos que sabemos que el hombre es un ser educable, pero cuando les damos a los niños todo lo que quieren, descubrimos cuán limitadas eran nuestras perspectivas, cuán pobre y estrecha la educación que ofrecimos. Incluso en los llamados niños deficientes percibimos,

“Qué obra maestra es el hombre . . .”En la comprensión, ¡cómo se parece a un dios!

En los cursos III y IV introducimos una Historia de la Literatura Inglesa cuidadosamente seleccionada para ofrecer un interés y deleite comprensivos, evitando opiniones estereotipadas e información obsoleta. La porción leída cada trimestre (digamos unas cincuenta páginas) corresponde con el período cubierto en los estudios de historia y el libro es un gran favorito entre los niños.Por supuesto, tienen un gran talento para Shakespeare, ya sea El rey Lear, Noche de reyes, Enrique V, o alguna otra obra, y Los Waverley suelen ofrecer una historia contemporánea.Ha habido discusión en las Escuelas Primarias sobre si una edición abreviada no daría una mejor oportunidad de completar la novela asignada para un trimestre, pero se presentaron argumentos sólidos en una conferencia de maestros en Gloucester a favor de una edición completa. Los niños disfrutan de las partes ‘secas’, descripciones y similares, y las reproducen de manera muy hermosa en sus narraciones. El cuarto curso puede tener un programa de lectura bastante amplio.Por ejemplo, si el período histórico de un trimestre incluye la Commonwealth, pueden leer L’Allegro, e Il Penseroso, Lycidas, y poetas contemporáneos tal como están representados en una buena antología, o para un período posterior, El rapto del cerradura de Pope, o los poemas de Gray, mientras que el Formulario III leía poemas de Goldsmith y Burns.

El objetivo de los estudios literarios infantiles no es darles información precisa sobre quién escribió qué en el reinado de quién, sino darles una sensación de la amplitud de los días, no solo de la gran Isabel, sino de todas esas épocas de las que poetas, historiadores y narradores nos han dejado imágenes vivas.De esta manera, los niños aseguran no el tipo de información que tiene poco valor cultural, sino amplios espacios donde la imaginación puede tomar esas excursiones de vacaciones de las cuales la vida está despojada; el juicio también revisará estos folios de la mente y llegará a decisiones bastante justas sobre una huelga dada, la cuestión de Polonia, el descontento indio.Cada hombre está llamado a ser un estadista, ya que cada hombre y mujer también tiene una parte en el gobierno del país; pero la estadística requiere concepciones imaginativas, formadas a partir de una lectura bastante amplia y algún conocimiento de precedentes históricos.

Cada hombre está llamado a ser un estadista, ya que cada hombre y mujer también tienen una parte en el gobierno del país; pero la estadística requiere concepciones imaginativas, formadas a partir de una lectura bastante amplia y algún conocimiento de precedentes históricos. La lectura para las Formas V y VI (edades de 15 a 18 años) es más completa y más difícil.

La lectura para los Cursos V y VI (edades de 15 a 18 años) es más completa y más difícil.Al igual que en las Formas anteriores, sigue las líneas de la historia que están leyendo, tocando la literatura actual en el uso ocasional de libros modernos; pero los jóvenes que han sido criados con este tipo de trabajo pueden, según encontramos, ser confiados para mantenerse al tanto de lo mejor que se está produciendo en sus propios días.Dado el período adecuado, la Forma V cubriría en un trimestre el Ensayo sobre el Hombre de Pope, el Ensayo sobre Burns de Carlyle, Jessamy Bride de Frankfort Moore, El Ciudadano del Mundo (editado) de Goldsmith, Los Virginianos de Thackeray, los poetas contemporáneos de una antología.La Forma VI leería a Boswell, La Batalla de los Libros, los Ensayos de Macaulay sobre Goldsmith, Johnson, Pitt; los poetas contemporáneos del Oxford Book of Verse, y ambas Formas leerían She Stoops to Conquer.Este curso de lectura, como se verá, es sugestivo y conducirá a mucha lectura sobre y alrededor de ello en días posteriores.

En cuanto a la cantidad cubierta en cada curso, probablemente sea aproximadamente la misma que la mayoría de nosotros cubrimos en el período de tiempo incluido en un trimestre escolar, pero mientras nosotros, los adultos, leemos y olvidamos porque no nos tomamos la molestia de comprender mientras leemos, estos jóvenes estudiantes tienen el poder de una perfecta recollection y aplicación justa porque han leído con atención y concentración y en cada caso han reproducido lo que han leído en narración, o, el resumen de alguna parte de ello, por escrito.

Las respuestas de los niños (los exámenes se pueden ver en la oficina del P.N.E.U.) en sus exámenes, muestran que la literatura se ha convertido en un poder vivo en las mentes de estos jóvenes.

Moral y Economía: Ciudadanía

Al igual que la Literatura, esta materia también es auxiliar de la Historia. En el Primer Grado, los niños comienzan a sacar conclusiones sobre la vida general de la comunidad a partir de cuentos, fábulas y la historia de uno u otro gran ciudadano. En la Forma II, la Ciudadanía se convierte en un tema definido más desde el punto de vista de lo que podría llamarse la inspiración de la ciudadanía que desde el de los conocimientos propios de un ciudadano, aunque este último no se descuida en absoluto. Encontramos las Vidas de Plutarco sumamente inspiradoras. Estos son leídos por el maestro (con las omisiones adecuadas) y narrados con gran entusiasmo por los niños. Aprenden a responder preguntas como: “¿De qué maneras hizo Pericles a Atenas hermosa?”¿Cómo logró persuadir a la gente para que lo ayudara? Y podemos esperar que se genere la idea de preservar y aumentar la belleza de su propio vecindario sin la monotonía que viene de mucha exhortación.

De nuevo, responderán:”¿Cómo manejó Pericles al pueblo en tiempos de guerra para que no lo obligaran a actuar en contra de su propio juicio?” Y a partir de tal conocimiento, podemos suponer que los niños comienzan a tener una visión comprensiva de los problemas de la estadística. Entonces, para llegar a nuestro tiempo, se les permite responder, “¿Qué saben de (a) los Consejos de Condado, (b) los Consejos de Distrito, (c) los Consejos Parroquiales?”, conocimiento que debería hacer que los niños perciban que ellos también están siendo preparados para convertirse en ciudadanos dignos, cada uno con sus respectivos deberes. Nuestra vieja amiga, las Historias de la Historia de Roma de la Sra. Beesley, nos ayuda aquí en el Formulario IIB en lugar de Plutarco, iluminadas por las Lays of Ancient Rome de Macaulay.Al dar a los niños el conocimiento de hombres y asuntos que clasificamos bajo ‘Ciudadanía’, tenemos que enfrentar el problema del bien y del mal.

Muchos maestros de mentalidad seria simpatizarán con uno de sus colegas que dijo: “¿Por qué darles a los niños el cuento de Circe, en el que hay una exhibición tan ofensiva de codicia, por qué no criarlos exclusivamente con cuentos heroicos que les ofrezcan algo a lo que aspirar?” El tiempo es corto.¿Por qué no usarlo todo para dar ejemplos de buena vida e instrucción en buenos modales?

De nuevo,

“¿Por qué deberían leer alguna parte de Childe Harold, y así familiarizarse con un poeta cuyas obras no conducen a la edificación?”

Ahora, Plutarco es como la Biblia en esto, que no etiqueta las acciones de su gente como buenas o malas, sino que deja la conciencia y el juicio de sus lectores para hacer esa clasificación. Lo que hay que evitar y cómo evitarlo, es un conocimiento tan importante para el ciudadano, ya sea de la Ciudad de Dios o de su propia ciudad inmediata, como saber qué es bueno y cómo llevarlo a cabo. Los niños reconocen con un cansancio incipiente el cuento manipulado tan pronto como se comienza a contar, pero la historia humana con su mal y su bien nunca pierde interés.

Jacob no nos aburre aunque fue el elegido de Dios. Reconocemos la justicia de su propio veredicto sobre sí mismo: “pocos y malos han sido los días de mi vida. “Reconocemos la mayor integridad de los reyes y gobernantes extranjeros con los que entra en contacto, así como en el Nuevo Testamento el Centurión Romano es en cada caso una persona más noble que el judío religioso. Quizás estamos hechos de tal manera que lo heroico que es todo heroico, lo bueno que es todo virtuoso, nos aburre, mientras que nosotros mismos nos predicamos pequeños sermones sobre el texto de las fallas y debilidades de esos grandes con los que nos familiarizamos en nuestra lectura. Los niños como nosotros deben ver la vida en su totalidad si han de beneficiarse. Al mismo tiempo, deben ser protegidos de la grosería y la rudeza mediante el medio literario a través del cual se les enseña. Un periódico diario no está al nivel de las Vidas de Plutarco, ni de los Cuentos de Troya y Grecia de Andrew Lang, aunque posiblemente la misma clase de incidentes pueda aparecer en ambos. El niño, o la niña, de entre diez y doce años, que está familiarizado con una docena de Vidas de Plutarco, tan íntimamente que influyen en su pensamiento y conducta, ha aprendido a poner a su país en primer lugar y a ver a los individuos solo en la medida en que sirven o perjudican al Estado. Así recibe su primera lección en la ciencia de la proporción.Los niños familiarizados con la gran idea de un Estado en el sentido, no de un gobierno sino del pueblo, aprenden con suficiente facilidad sobre las leyes, costumbres y gobierno de su país; aprenden, también, con gran interés algo sobre sí mismos, mente y cuerpo, corazón y alma, porque sienten que es bueno saber lo que tienen en ellos para dar a su país.

Nos enfrentamos a una dificultad al elegir libros que ha ejercido a todos los grandes pensadores desde Platón hasta Erasmo, desde Erasmo hasta los ansiosos Directores de escuelas de hoy en día.

Me refiero a la grosería y la vulgaridad que aparecen en decenas de libros deseables de otro modo por su sólido aprendizaje y juicio. Milton nos asegura con fuerte aserción que para los puros todas las cosas son puras; pero nosotros estamos inquietos. Cuando los alumnos de los cursos superiores leen la Areopagitica, están protegidos en cierta medida porque perciben que ver la impureza es ser impuro. Los niños más pequeños son ayudados por el conocimiento que les ofrecemos en nosotros mismos, y los niños educados con castidad aprenden a vigilar sus pensamientos ‘por causa de los ángeles. ‘En la medida de lo posible, utilizamos ediciones expurgadas; en otros casos, el libro es leído en voz alta por el maestro con las omisiones necesarias. Tenemos cuidado de no asociar los procesos [reproductivos] de la naturaleza, ya sea en el mundo vegetal o animal, con posibles pensamientos de impureza en la mente de un niño. Un punto que me gustaría tocar en este contexto. El excesivo apoyo que a veces brindan los directores de escuelas a los juegos no es del todo por el deseo de distinción en los juegos. “Yo mantengo bajo mi cuerpo,” dice San Pablo, y los juegos que agotan las fuerzas físicas tienen como su razón de ser no dicha el deseo de mantener a los niños y niñas decentes. Sin duda lo hacen hasta cierto punto, aunque ocurren sucesos dolorosos incluso en las mejores escuelas. Ahora, un hecho no generalmente reconocido es que los delitos del tipo que más angustian a padres y maestros se gestan en la mente y, además, en una mente vacía. Es por eso que los padres, que se esfuerzan por salvar a sus hijos de la corrupción de la Escuela Pública haciéndolos enseñar en casa, suelen fallar en su objetivo. El abundante tiempo libre que ofrece la enseñanza en casa proporciona esa habitación vacía, barrida y adornada, que invita a pecados que pueden cometerse en pensamiento y en soledad. Nuestras escuelas también erran al no proporcionar suficiente trabajo del tipo que, por su interés absorbente, obliga a la reflexión y tiende a mantener la mente continuamente y de manera saludable ocupada. Proporcione a un niño con abundante alimento mental, no en forma de lectura desordenada (ese es un tipo de ociosidad que conduce a travesuras), sino en forma de materia que debe conocerse definitivamente, dale mucho y sólido alimento para su imaginación, especulación, aspiración, y tendrás un joven de mente sana para quien el trabajo es una alegría y los juegos no una carga sino una relajación y placer saludables.No me disculpo por lo que puede parecer una divergencia del tema de la ciudadanía, porque todos los niños y niñas deben saber que deben una mente sana y un cuerpo sano como su contribución personal tanto a su ciudad como a su Estado.

No pido disculpas por lo que puede parecer una divergencia del tema de la ciudadanía, porque todos los niños y niñas deben saber que deben una mente sana y un cuerpo sano como su contribución personal tanto a su ciudad como a su Estado. Nosotros mismos, nuestras almas y cuerpos (por la escritora, es decir, Charlotte Mason) se utilizan mucho en el P.U.S., ya que no conozco otro intento de presentar un plan general de la naturaleza humana que permita al joven estudiante saber dónde se encuentra en sus esfuerzos por ‘ser bueno’, como dicen los niños.

El punto de vista adoptado en este volumen es que todas las posibilidades hermosas y nobles están presentes en cada persona; pero que cada individuo está sujeto a asaltos y obstáculos de diversas maneras de los cuales debe ser consciente para poder vigilar y orar. La enseñanza exhortativa tiende a aburrir tanto a los jóvenes como a sus mayores; pero una presentación ordenada de las posibilidades y poderes que residen en la naturaleza humana y de los riesgos que los acompañan, difícilmente dejará de tener un efecto esclarecedor y estimulante. Pero los objetivos que tenemos en mente al enseñar ‘Moral cotidiana’ y ‘Ciudadanía’ no pueden ser mejor ilustrados que por algunos trabajos escritos por niños de diversas edades, que tratan sobre la autogestión y ejemplifican las virtudes que ayudan y sirven a la ciudad y al país.

“Oh cielos,” dijo una niña saliendo de un baño, “soy como Julio César, no me importa hacer nada si no soy la mejor en ello.”(Las hojas de examen se pueden ver en la oficina del P.N.E.U.)Así, de maneras improbables y de fuentes inesperadas, los niños recogen ese pequeño código de principios que guiará sus vidas.

Composición

La composición en el Primer Curso (A y B) es casi enteramente oral y está tan asociada con la historia bíblica, la historia inglesa, la geografía, la historia natural, que apenas requiere un lugar especial en el programa, donde sin embargo aparece como ‘Cuentos. ‘En pocas cosas ciertos maestros trabajan en vano más que en la cuidadosa y metódica manera en que enseñan composición a los niños pequeños. El entrenamiento que estos reciben para formar oraciones es innecesario y estupidizante, tanto como lo sería tal entrenamiento en los actos de masticación y deglución. Los maestros erran por su excesiva buena voluntad y su generoso celo. Sienten que no pueden hacer demasiado por los niños e intentan hacer por ellos aquellas cosas que están ricamente dotados para hacer por sí mismos.Entre estas está el arte de la composición, ese arte de ‘contar’ que culmina en un Scott o un Homero y comienza con los pequeños de dos y tres años que hablan mucho entre sí y seguramente están comprometidos en ‘contar’ aunque ningún adulto, ni siquiera una madre, pueda entender.Pero los niños de seis años pueden contar con un propósito asombroso.El adulto que escribe el cuento a su ‘narración’ cubrirá muchas páginas antes de llegar al final de “Hansel y Gretel” o “La pequeña cerillera” o una historia bíblica.Los hechos seguramente serán precisos y la expresión sorprendentemente vigorosa, impactante e inquebrantable.Probablemente pocos adultos podrían ‘contar’ una de las Fábulas de Esopo con la concisión directa que reproducen los niños.Tampoco son incoherentes las narraciones de los niños; continúan con su libro, semana tras semana, lo que sea que venga en un momento dado, ya sea Las parábolas de la naturaleza de la Sra. Gatty, Andersen o Grimm o El progreso del peregrino, desde el punto donde lo dejaron, y nunca hay un momento en que su conocimiento sea fragmentario. Responden a preguntas como: “Habla sobre el encuentro de Ulises y Telémaco,” o, “sobre Jasón y  Hera.” “Cuenta cómo Christian y Hopeful se encontraron con el Gigante Desesperación,” o, “sobre los Brillantes.”

Los niños están en el Primer Año de Primaria de 7 a 9 años y su lectura es más amplia y su composición más abundante. Contarán en sus exámenes sobre la Alimentación de los Cuatro Mil, sobre la Construcción del Tabernáculo, Cómo se demolió el Castillo de la Duda, sobre la quema de la Vieja San Pablo, Cómo sabemos que el mundo es redondo y mucho más; porque todo su trabajo se presta a la composición oral y el poder de tal composición es innato en los niños y no es el resultado de la instrucción. Dos o tres puntos son importantes. Los niños en lb requieren que se les lea una cantidad de materia, graduada, no según sus poderes que siempre están presentes, sino que necesitan un poco de tiempo para emplear su poder de atención fija y ese otro poder que poseen de narración fluida. Así que probablemente a los niños pequeños se les debería permitir narrar párrafo por párrafo, mientras que los niños de siete u ocho años ‘contarán’ capítulo por capítulo. No se deben hacer correcciones durante el acto de narración, ni se debe permitir ninguna interrupción.

Los niños no deben ser burlados ni instruidos sobre el uso de puntos o mayúsculas. Estas cosas también vienen de forma natural al niño que lee, y las instrucciones del maestro tienden a resultar en el uso de un molinillo de pimienta para las comas. No decimos que los niños nunca deban leer libros de segunda categoría bien intencionados, pero ciertamente no deben leer estos durante las horas escolares como parte de las lecciones. Desde sus primeros días, deberían adquirir el hábito de leer literatura que deben tomar por sí mismos, mucho o poco, a su manera. Como el objetivo de cada escritor es explicarse a sí mismo en su propio niño y el autor deben confiar el uno en el otro, sin la intervención del intermediario. Lo que su autor no le dice, debe ir sin saber por el momento. Ninguna explicación realmente le ayudará, y las explicaciones de palabras y frases estropean el texto y no deben intentarse a menos que los niños pregunten, ¿Qué significa tal y cual?Cuando probablemente otros niños de la clase lo dirán.

Segundo Grado (A y B), (edades de 9 a 12 años). Los niños de esta clase tienen un rango más amplio de lectura, un campo de pensamiento más fértil y temas más encantadores para la composición. Escriben sus pequeños ensayos ellos mismos, y en cuanto a la precisión de su conocimiento y la justicia de su expresión, bueno, ‘la maravilla sigue creciendo. ‘Describirán su escena favorita de La tempestad o Woodstock.Escriben o ‘cuentan’ historias de obras ambientadas en Plutarco o Shakespeare o relatan los eventos del día.Narran de la Historia Inglesa, Francesa y General, del Antiguo y Nuevo Testamento, de Historias de la Historia de Roma, de la Edad de la Fábula de Bulfinch, de, por ejemplo, los poemas de Goldsmith o Wordsworth, de Los Héroes de Asgard: de hecho, la Composición no es un complemento sino una parte integral de su educación en cada materia. El ejercicio proporciona un gran placer a los niños, quizás a todos nos gusta contar lo que sabemos, y en la medida en que su composición es completamente natural, es en el mismo grado artística y cualquier niño es capaz de producir un estilo que se puede envidiar por su vigor y gracia.Pero permítanme decir nuevamente que no debe haber ningún intento de enseñar composición. Nuestro fracaso como maestros es que dependemos demasiado poco del poder intelectual de nuestros alumnos, y como son almas modestas, lo que el maestro amablemente se ofrece a hacer por ellos, sienten que no pueden hacerlo por sí mismos. Pero dales un campo justo y sin favoritismos y describirán su escena favorita de la obra que han leído, y mucho más.

Formas III y IV. En estos Cursos, al igual que en los I y II, lo que se llama ‘composición’ es una consecuencia inevitable de un uso libre pero exacto de los libros y no requiere atención especial hasta que el alumno sea lo suficientemente mayor como para tomar por su cuenta un interés crítico en el uso de las palabras. Las cadencias medidas del verso son tan agradables para los niños como para los mayores.Muchos niños escriben versos con la misma facilidad que prosa, y la concisión y el poder de llevar su tema al punto que esta forma de composición requiere ofrecen un valioso entrenamiento mental.Una cosa debe tenerse en cuenta. Los ejercicios de escansión son tan necesarios en inglés como en el verso latino. El ritmo y el acento, por otro lado, se cuidan solos en la medida en que un niño se acostumbra a leer poesía.En III y IV, al igual que en las Formas anteriores, el contenido de sus lecturas durante el trimestre, los temas del día y el paso de las estaciones, ofrecen innumerables temas para ensayos cortos o conjuntos de versos de una naturaleza más abstracta en IV que en III: el punto a considerar es que el tema sea uno sobre el cual, para citar nuevamente la expresión de Jane Austen, la imaginación de los niños haya sido ‘calentada. ‘Se les debería pedir que escriban sobre temas que les hayan interesado profundamente.Entonces, cuando llegue el examen final, responderán a una pregunta como: “Escribe doce líneas (que deben rimar) sobre ‘Sir Henry Lee,’ o ‘Cordelia,’ o Pericles, o Livingstone,” o, para tomar una pregunta de los primeros días de la Guerra, “Discute el Plan de Lord Derby.”¿Cómo está funcionando?”; o, (IV) un ensayo sobre “El nuevo ejército en formación, mostrando cuáles han sido algunas de las dificultades y qué se ha logrado.”

Formas V y VI. En estos cursos, es aconsejable una enseñanza definida en el arte de la composición, pero no en exceso, para que los jóvenes estudiantes no se vean cargados con un estilo pomposo que pueda obstaculizarlos de por vida. Quizás el método de un tutor universitario sea el mejor que se pueda adoptar; es decir, se podría abordar uno o dos puntos en una composición dada y hacer sugerencias o correcciones con pocas palabras. Habiendo sido educados hasta ahora con estilistas, los alumnos casi con seguridad habrán formado un buen estilo; porque han sido arrojados a la sociedad de muchas grandes mentes, no harán una copia servil de nadie, sino que moldearán un estilo individual a partir de la riqueza de material que poseen; y porque tienen materia en abundancia y de la mejor, no escribirán mero verborrea. Aquí hay un ejemplo de un programa establecido para el trabajo de un trimestre en estos dos cursos: “Un buen resumen; cartas a The Times sobre temas del día; temas tomados del trabajo del trimestre en historia y literatura; o notas sobre un estudio de una pintura; diálogos entre personajes que aparecen en sus estudios de literatura e historia; baladas sobre eventos actuales; (VI) ensayos sobre eventos y cuestiones del día; una obra patriótica en verso o prosa.”Aquí hay preguntas establecidas para otro trimestre, “Escribe un himno, rimado o en verso libre, sobre la gira del Príncipe de Gales en los Dominions.””Un ensayo, fechado en 1930, sobre el trabajo imaginado de la Sociedad de Naciones.”Forma V, “Escribe una balada lamentable sobre la condición de Irlanda, o, un poema sobre la fiesta en el jardín del Rey para los V.C.””Un ensayo sobre la condición actual de Inglaterra, o, sobre el Presidente Wilson.”

Un ensayo sobre la condición actual de Inglaterra, o sobre el presidente Wilson. La respuesta de los jóvenes estudiantes a tal esquema de estudio es muy encantadora. Lo que escriben tiene valor literario y a veces poético, y el hecho de que puedan escribir bien es lo menos importante de los logros adquiridos. Pueden leer, apreciando cada giro del pensamiento de su autor; y pueden aplicar mentes cultivadas a los problemas del momento y a la guía del Estado; es decir, su educación se relaciona en cada punto con los problemas e intereses de la vida cotidiana, y muestran un buen progreso en el arte de convertirse en ciudadanos magnánimos del futuro.Aquí hay algunos ejemplos (Estas respuestas no están corregidas y se tomaron de exámenes que no se devolvieron). La mayoría de los padres y maestros reciben sus exámenes devueltos.de las composiciones de los diferentes cursos.

(F. B. IIA. Escuela del Consejo)

DÍA DEL ARMISTICIO

Soldados muriendo, soldados muertos,

Balas silbando sobre nuestras cabezas.

Los soldados de pie, alegres.

Tommies de pie alegremente.

Esperando su momento de morir;

Pronto llega el silencio de los disparos,

Y no se oye nada más que el redoble de los tambores.

Y ahora la última bomba estalla ‘abajo,

Un soldado se retuerce de dolor.

Demasiado tarde llega la buena noticia.

Nunca vuelve a moverse.

Él es el Guerrero Desconocido,

Un hombre sin nombre.

Han pasado dos años y él vuelve a casa.

A los corazones que lo amaron bien,

¿Quién es el Guerrero Desconocido?

Ningún labio puede contar la historia,

Su tumba está en la Abadía,

Donde habitan las almas de los Héroes.

El dolor de una nación y las lágrimas de una nación, han ido con el hombre sin nombre.

¿Quién sabe, quién puede decir, el nombre del Guerrero?

Creemos que ningún hombre puede,

Así que dejemos que nuestro dolor se convierta en alegría

En la tumba del Hombre Desconocido.

LA DAMA BLANCA DE AVENEL

El sol se había puesto y la noche se acercaba.

Las colinas se erguían negras contra el cielo crepuscular.

Una tenue luna creciente brillaba débilmente.

Arrojando un resplandor pálido y fantasmal

Sobre el grupo de pinos en la colina,

Y plateando el remolino de los ríos.

Ahora todo estaba en silencio, ningún sonido perturbaba la noche de verano,

Y ni una brisa de viento se movió en los pinos.

Toda la naturaleza dormía en paz.

Pero, ¿qué era eso, de pie en la sombra? \

Una mujer, recta y delgada, vestida completamente de blanco,

Sobre su largo y suave cabello una corona brumosa,

Y de vez en cuando suspiraba profundamente,

Apoyada contra la áspera roca de la montaña,

Como un rayo de luna, o un soplo de humo.

Y en su túnica resplandeciente y bañada por la luna llevaba

Un cinturón dorado, en cuyos eslabones estaba tejida

La fortuna de la casa de Avenel.

Una nube pasó sobre la luna,

Y el delgado fantasma se desvaneció y desapareció en el aire.

Una brisa surgió entre los pinos.

Y luego el río murmurando en su camino

Susurró un triste lamento en la noche.

DÍA DEL ARMISTICIO, O ESTE GUERRERO DESCONOCIDO

Dentro del sagrado pilar de la antigua Abadía,

Que guarda con orgullo a los más nobles de nuestros muertos.

Donde reyes y estadistas yacen en cada pasillo,

Y poetas, soldados y sacerdotes honrados son enterrados;

He aquí que viene un extraño

¿De dónde es él? ¿Es de noble cuna, de rango o fama?

¿Era tan grande como cualquiera de los que vemos alrededor,

 Que trabajaron para hacerse un nombre?

Seguramente es un príncipe.¿incluso un rey?

Porque mira a los miles de esperanzados reunidos aquí;

Y escucha las calles de la antigua Londres resonar

Al lento paso de los hombres que custodian su féretro.

Y, seguramente, es el propio Rey quien viene.

Como el principal doliente en este solemne día,

Y los que caminan detrás de él son sus hijos

Todos aquí para llorar a este hombre. ¿Quién es él?¡Dime!

¡Dime!

Cuánto tiempo las filas de hombres que lo siguen hasta su último lugar de descanso––la Casa de Dios.

Nuestros obispos, soldados, estadistas están todos aquí

Reunidos para enterrarlo en su tierra natal.

¿Es un príncipe? Preguntas “¿Es un príncipe?”Respondo “No

¡Aunque nadie podría ser enterrado con mayor pompa!

Este hombre salió a protegernos de un enemigo,

Que amenazaba nuestra tierra––¡Él cumplió su deber!

Levantó la bandera de la Libertad en lo alto.

Y desafiando los poderes del Mal y la Fuerza

Renunció a todo lo que tenía sin un suspiro.

Y murió por la buena causa de Dios y la Justicia.”

Tampoco falta el sentido del humor,

ECHO

Júpiter una vez se alejó de lo suyo

Para coquetear con unas ninfas en un bosque

Pero Juno, sospechando que estaba con ellas

Vino tras ellos tan rápido como pudo.

Ahora Eco, una ninfa, sabía que Juno estaba allí.

Que las ninfas pronto serían descubiertas,

Y así mantuvo a Juno alejada del bosque.

Porque si hubieran ido, ella dudaba.

Pero Juno lo sabía todo; y su ira era grande.

Y Eco escuchó esta terrible cosa.

Desde que te gusta tanto hablar, de ahora en adelante

¡Tú solo tendrás la última palabra!

Ahora Eco se alejó de las moradas de los hombres

Y pasó su triste vida completamente sola

Y a menudo lloraba y pensaba en el pasado

Y gemía sobre su destino.

Eco amaba a un joven griego, pero él no podía amarla.

Y ella lo observaba todo el día desde su refugio.

Hasta que se consumió, excepto su voz, que aún vive.

Y el joven se convirtió en una flor.

(R. C. 15. III. Elemental, Escuela Conventual.)

Escribe algunos versos sobre (a) ‘Dandie Dinmont,’ o (b) ‘Atalanta,’ o (c) Allenby.

Atlanta era una cazadora,

Que amaba profundamente la caza.

Ella superaba en velocidad a los ciervos,

Y poseía un rostro encantador.

Muchos pretendientes ansiosos la buscaron,

Pero la buscaron en vano,

Porque juró que nunca se casaría

Y todos sus pretendientes fueron asesinados.

Ella había prestado mucha atención a la advertencia.

De una bruja bien versada en sabiduría,

Que le había dicho que si se casaba,

La felicidad ya no era suya.

Entonces un joven al que Venus favorecía,

Vino un día a correr la carrera,

Y al lanzar manzanas doradas,

Él la superó en la carrera.

En su hora de alegría y triunfo

Venus se olvida de agradecer,

Y la diosa muy ofendida, 

Los rebajó al rango de bestias salvajes.

(J. T. III.)

Phaëton era un joven obstinado que siempre salía con la suya.

      Pidió conducir el coche de su padre en un día determinado.

      Pero Febo, sabiendo bien qué peligro acecha en el cielo;

Le imploró que deseara de nuevo y no intentara esa tarea,

Pero Phaëton decidido estaba a dominar este camino peligroso,

Y saltó al carro para desafiar el dominio de su padre.

      Los caballos avanzaron a toda velocidad,

Faetón intentó detenerlos y modificar la carrera.

      Con espantosa rapidez voló, perdiendo su camino adecuado,

La tierra y el cielo comenzaron a humear de manera alarmante.

      Finalmente, cuando todo había estallado en llamas, Júpiter gritó en voz alta,

Faetón, que había perdido la cabeza, fue asesinado bajo una nube.

(H.E.M. 15 8/12. IV.)

Escribe treinta líneas de verso libre sobre (a), “Una Mañana de Primavera” (siguiendo “Una Caminata de Invierno”), o, (b), Pegaso, o, (c), Allenby.

UNA MAÑANA DE PRIMAVERA.

Es primavera; y ahora los pájaros con alegre canto

      Canta con voz potente al cielo azul

      Sobre las pequeñas nubes flotan, suaves como el ala de una paloma.

      Contra el azul, la hoja verde pálido brilla.

      El verde más oscuro del saúco, más abajo,

Resalta el brillo del seto de espino.

      Cerca del suelo, la violeta púrpura asoma

Desde su nido de hojas colgantes.

      En aquella orilla los narcisos mueven sus cabezas

      Bajo los altos árboles de líquenes sombreados.

      Cerca de un castaño, brotando en hojas,

Deja caer su cáliz pegajoso al suelo;

      Una abeja reina se lanza de cabeza en

      A una flor de pera temprana medio abierta.

      Sobre nuestras cabezas, en los altos árboles de haya, los cuervos ocupados,

Con grandes graznidos y muchos graznidos enojados

Construyen sus grandes nidos torpes con trozos de ramitas

Y pequeños palitos simplemente colocados sobre una rama.

      Y junto al largo y recto camino, los altos abetos ondean

Sus cabezas gráciles en la suave brisa susurrante

Y apoyada contra un tronco rojizo, una lechuza

En vano intenta evitar la luz del día,

Pero parpadea sus sabios ojos viejos y se sacude,

Y se acurruca entre las hojas que lo protegen.

      Ahora en el lecho de ruibarbo vemos, vista alegre,

Grandes botones rojos, que prometen fruta muy pronto.

      Y más abajo la lechuga brota pálida

Al lado de una fila de perejil, envejeciendo.

      Pero mira los guisantes, sus zarcillos rizados verdes.

      Aferrándose a sus robustos bastones de guisante para apoyarse.

(B. B. 15. IV.)

UNA MAÑANA DE PRIMAVERA

Suave sobre los bosques marrones

           Una luz pálida brilla,

Y lentamente parece extenderse

Para transformar el bosque marrón en una tierra de sueños,

Donde bajo los árboles

El gran dios Pan,

Toca la flauta, mitad cabra, mitad hombre,

A sátiros bailando en el alba pálida.

      Y entonces llega Febo,

Las visiones se desvanecen

Y por el claro cubierto de rocío

Los conejos corren sobre los anillos que hicieron.

           En los campos cercanos

El ganado se levanta

Y donde yace el río

Una bruma blanca se eleva hacia los cielos acogedores.

      Donde surgen las colinas

Y el cielo azul corona

Sus cabezas, rápidamente sobre los montículos

La niebla es llevada hacia donde suena el océano.

Alas blancas contra el cielo azul,

      Las gaviotas de los acantilados se elevan,

      Observando, con ojos

Que ven desde la orilla hasta donde se encuentra la línea del horizonte,

      Donde el mar azul se funde en cielos más azules

           Suave, se desliza la marea

           Sobre las arenas doradas

           Con hebras de algas marinas

Que, tal vez, conocieron el amanecer de otras tierras.

(L B. IV.)

Escribe treinta líneas de verso libre sobre “Pegaso.”

El cielo estaba azul y salpicado de pequeñas nubes.

      Como ovejas corrían ante el viento impetuoso.

      El sol se estaba poniendo como una gran rosa roja.

      Las nubes que pasaban volando junto a él como capullos de rosa eran

      Y mientras miraba, vi una pequeña nube.

      Blanco como la flor que brota en la primavera

      Acércate, más cerca, más cerca mientras miraba

Y a medida que se acercaba, tomó una forma diferente.

      Parecía convertirse en un corcel de cuento de hadas.

      Blanco como la espuma que cabalga las olas rugientes.

      Aún voló hasta que llegó a la tierra.

Y galopando con ligereza vino a mí

      Y entonces vi que era algo maravilloso.

      Saltaba por la hierba y relinchaba suavemente.

Escuché su voz sonar como una flauta de cristal.

“Oh ven,” dijo él, “conmigo asciende al cielo

Sobre los árboles, sobre las colinas volaremos

Hasta que lleguemos al hogar de todos los dioses

      Allí nos quedaremos y festaremos un rato con ellos.

Y bailaremos con Juno y sus doncellas hermosas

      Y escuchar al querido Orfeo y las flautas de Pan

Y vagar, vagar, vagar por encima

      “Oh corcel de hadas, oh corcel de ángeles” dije.

      Caballo digno de que Júpiter mismo lo monte

      ¿Cuál es tu nombre? Te lo ruego, dime esto.

      Entonces volvió a sonar su voz mágica.

“Si quieres conocer mi nombre, ven conmigo.”

      Pero dime primero, dije dudando.

Me lo dijo y cuando escuché el nombre

Salté sobre su espalda y volé con él.

(A. B. 16. V.)

Algunos versos, en el metro del “Ensayo sobre el Hombre” de Pope, sobre la reunión de la Sociedad de Naciones.

De cada orgulloso reino y cada pequeño estado

Los estadistas se reúnen para debatir

Sobre el feliz tiempo en que cesarán las guerras

Y la alegría reinará, y la paz universal.

      No más brillará el día con una radiancia cruelmente brillante.

      Mira con desdén la carnicería de la pelea.

      No más será rasgada la oscura capa de la noche.

      Por el destello de los proyectiles y el sigiloso deslizamiento de los reflectores

      No más esperarán los cansados vigilantes en casa.

      Con ojos esforzados por aquellos que no pueden venir

      Las naciones olvidarán su lucha y avaricia.

      Los fuertes ayudarán a los débiles en tiempos de necesidad.

      Que tengan éxito en cada plan pacífico.

      Si la guerra puede cesar mientras el hombre sea hombre.

(B. H. 16 11/12. V.)

Reúne en verso blanco las impresiones que has recibido de tu lectura de los poemas de Tennyson.

Toma un volumen de las obras del poeta,

Lee, déjalo a un lado y toma tu pluma,

Esfuérzate en unas pocas, pobres, insignificantes líneas

Para dar expresión a tus sentimientos. . . .

Seguramente este hombre amaba todas las alegrías de la vida,

Vio belleza en lo más pequeño y lo más insignificante,

Puso cosas más simples que hasta entonces eran tenues,

Y encendió una vela en la habitación más oscura.

Sus pensamientos, ahora tristes, ahora alegres, pueden ser sin duda

El dulce consuelo para muchas horas de cansancio,

Sus palabras, bebidas profundamente, parecen vivir y arder.

Claras, radiantes, brillantes desde la página impresa,

La naturaleza para él era querida y así ha hecho

Sus artimañas para otros hombres un tesoro vasto.

Libros antiguos, su mente maestra podía comprender

Se nos muestran como imágenes a un niño,

Sigue leyendo y cuando el volumen esté guardado,

Reflexiona sobre los aprendizajes que has encontrado en él;

El tiempo así pasado nunca lo lamentarás,

Por amor a las cosas buenas, todos deberían buscar y encontrar.

(E. P. H. 16 11/12. V.)

Una canción de cuna

Las pequeñas olas suspiran en la orilla,

Y las pequeñas brisas sollozan en los árboles;

Pero las estrellitas están brillando,

      En el forro de terciopelo azul del cielo,

Y la Dama del Sueño está llamando a la puerta.

Las gaviotas pequeñas vuelan de regreso a la orilla,

Y las pequeñas luces parpadean desde los barcos,

      Pero cierra los ojos, mi dulce,

      Y prepárate entonces para recibir

Querida Señora Sueño que está llamando a la puerta.

El viento está levantándose por toda la costa,

Y los barcos de pesca se apresuran a casa antes del vendaval;

Pero no escuches la lluvia

Que está golpeando en el cristal,

Porque la Dama Sueño ha entrado por la puerta.

La tormenta ha hundido los barcos y ha arrasado la costa,

      Pero hay llanto en el pueblo y en el muelle,

      Pero, cariño, estás soñando rápido.

      Aunque la aurora haya pasado,

      Y la Dama Sueño se ha ido y ha cerrado la puerta.

(M. H. 17. VI.)

Escribe una carta al estilo de Gray sobre cualquier tema moderno.

Señor Gray a Señor ____ en Torquay.

M querido––

“¿Sabe usted que lo odio, que lo detesto? Tal vez son términos un poco fuertes,” sin embargo, creo que están justificados, imagine dejar a un amigo durante dos meses en este lugar sin una sola vez tomar la pluma en su nombre. Si esta negligencia se debe solo a tu mal humor, te perdonaré esta vez, pero solo con la condición de que vengas aquí a visitarme y al mismo tiempo fortalezcas tu constitución. Puedo prometerte muy poco entretenimiento, pero creo que el paisaje compensará el viaje, sin mencionar a mí mismo. También podrás estudiar muchas “verduras venerables” que no suelen encontrarse en Inglaterra. Pero, estoy desperdiciando tu tiempo y mi papel con estas “betises” y sé bien sobre qué tema está tu mente en este momento, ¿quién de nosotros no está pensando en Irlanda? Daría mucho por escuchar tus opiniones sobre el tema. Por mi parte, me parece que solo puede haber una verdadera opinión, y me sorprende enormemente escuchar tanta discusión sobre el tema. ¿No somos verdaderamente una nación peculiar que aprueba proyectos de ley de Autonomía, etc., con mucho debate y discusión, cuando ninguna de las dos partes involucradas aceptará las condiciones que les ofrecemos? Uno considerando que dan muy poca libertad, y el otro demasiado. Maldito sea el hombre que inventó una ley que fue y será la causa de tantos problemas “in saecula saeculorum.” Seguramente no debemos tener ninguna duda sobre qué línea de acción debemos adoptar, seguramente no ha sido costumbre de Inglaterra dejar que sus súbditos se rebelen sin intentar sofocarlos, seguramente el gobierno no se quedará de brazos cruzados viendo cómo asesinan a sus servidores y oprimen a la única provincia leal. Pero, ay, muchas cosas son posibles con tal gobierno. Aquí se dice por personas que han sido expulsadas de ese país por incendiarios que el Gobierno dejará que las cosas sigan su curso hasta que todo esté en tal condición que el Primer Ministro se levantará en la cámara y dirá: “Ven cómo están las cosas––no tiene sentido intentar controlar Irlanda, dejémoslo a los Seinn Feiners, y vivamos felices para siempre, libres de tales preocupaciones inútiles,”

Tal es la charla, pero no lo creo. Como nación, siempre hemos hecho las cosas de manera desordenada, pero al final hemos salido triunfantes. Es tan obvio que nuestros intereses y los de Irlanda coinciden, que incluso contemplar la separación me parece increíble. Así que sigo siendo su amigo acosado, etc.

(N. S. 15 10/12. VI.)

Reúne en verso blanco las impresiones que has recibido de tu lectura del poema de Tennyson.

AL LEER LOS POEMAS DE TENNYSON.

¡Oh! Profeta de una era aún por venir,

      Cuando los hombres canten donde solían hablar

En palabras que ni siquiera los ingleses conocían

      Y cuando leí tus canciones, de inmediato sentí

El aliento de la Naturaleza que acechaba allí,

Y entonces supe que toda tu vida habitaste

En medio de las cambiantes escenas del juego de la Naturaleza,

Y conocía el mismo lenguaje de los pájaros,

Y bebió la esencia de la madreselva.

      Y cuando eras joven, conocía tus pensamientos,

Tus dudas y luchas, pues me las diste;

Y sin embargo, si yo hubiera sido tú, mis pensamientos aún

Habrían reposado en lo profundo de mi corazón; pero aún

Sería un alivio desahogar todas mis penas

En el dulce fluir de los versos comprensivos.

      Tus epítetos producen una escena vívida

De caballeros en armadura o de doncellas hermosas,

Y sin embargo, me parece que la belleza de su rostro

A veces oculta muchos defectos en su interior.

      Pero a tu genio y tu obra por siempre

Se deba una deuda de agradecimiento que nosotros

Ya no pisamos los caminos del Papa nivelado

O leer esas palabras que no son de origen inglés.

(K. B. 16, V.)

LAS NUBES

Entre los espíritus del aire cercano

           Hay tres hijos del sol y el mar––

Los Genios de las nubes; es su cuidado

Para dar la abundancia del océano a la tierra:

A menudo lo retienen en tiempos de escasez,

Pero dan todo, sea lo que sea.

La más joven de las tres es muy justa;

Es una doncella hermosa y dulce,

De humor siempre cambiante, inconstante como el aire.

           Ahora, sumida en la alegría, ella se deleita

En todo lo que ve, ahora las lágrimas oscurecen su vista;

           Un lago barrido por la brisa no muestra un cambio más rápido.

Las nubes lanosas de abril tienen su dominio––

Ellas, doradas, yacen contra el sol dorado,

O juegan en el azul cuando ella está alegre;

Pero cuando, pronto, sus pasiones de niña surgen,

Ella las despliega a través de los cielos soleados.

Para inundar la tierra, luego se detiene antes de haber comenzado.

Su hermano mayor tiene un carácter diferente.

           Las nubes que él gobierna son de diferente molde;

Cuando la tierra anhela humedad, se le ve

Para esparcir sus nubes por el azul tenue.

           Cuando su lluvia cae, es constante y verdadera;

Persistente, suave, incesante, pero no fría.

Desde el cuenco gris con el que corona la tierra,

Cae dulcemente con fuerza renovadora de la tierra.

           No el rápido cambio de abril de la tristeza a la alegría

Excita su caída, pero el pensamiento sereno y decidido

De la mediana edad, de actos forjados por el juicio;

No le importa la culpa, pero sigue su camino,

Anciana, pero de asombrosa belleza es la tercera,

De ojo centelleante y ceño sombrío y desdeñoso––

           Con mano imperiosa guía su rebaño

De humor salvaje y tempestuoso; rápidamente encolerizada

Es ella, lenta en perdonar, de venganza terrible;

           Ante su mirada terrible, las copas de los árboles se inclinan.

Y cuando se enfurece, extiende una mano––

Una mano larga y delgada hacia el Norte, el Sur, el Este y el Oeste,

Y de allí saca nubes numerosas como la arena;

Se agolpan en el horizonte y borran

La luz justa del sol; luego, como el grito de un gigante,

El trueno retumba a la orden de su temida lanza.

(A.P. V.)

Esboza una escena entre un “Mr. Woodhouse” de hoy y un vecino suyo.

ESCENA: El estudio privado del Sr. Woodhouse.

Personas presentes:––Propietario del estudio, y la señorita Syms, una joven muy moderna.

Señor Woodhouse––”Oh, buenas tardes, señorita Syms, me alegra mucho verla. Querida, querida, qué oscuro está. Uno podría casi pensar que fuera de noche, si el reloj de enfrente no se opusiera directamente al hecho.

Señorita S.––”Oh, no sé, no está tan mal afuera. Lamento mucho irrumpir así, pero vine a preguntar por el resfriado de la señorita Woodhouse. ¿Está mejor?

Señor W.–– ¡Qué considerado de tu parte! No, me temo que la querida Emma está muy indispuesta. Es tan agotador tener a un inválido en casa, me hace sentir bastante miserable cuando pienso en mi pobre hija teniendo que quedarse sola, en la cama. Pero realmente, ese es casi el mejor lugar en este clima espantoso. ¿De verdad quieres decir que has estado dando un paseo?

Señorita S.–– “Sí, ¿por qué demonios no debería?” Es casi la única manera de entrar en calor de verdad.

Sr. W.” Si se me permite la libertad, (seco) diría que es la única manera de coger un resfriado febril, además de hacerse completamente miserable; ¡y el suelo está tan húmedo bajo los pies!

Señorita S.–– “Oh, no ha estado lloviendo mucho últimamente.” Solo me sorprendió una pequeña lluvia, (visible sorpresa del Sr. W.). (con timidez,) Disculpe, pero ¿es esa una caja de cigarrillos la que está ahí en la repisa de la chimenea?

Señor W.–– ¿Cigarrillos? ¡Oh, no! No se me ocurriría mantenerlos cerca de la casa. Nunca fumo. Irrita mi garganta, que es naturalmente débil.

Miss S.–– “Pero, ¿acaso tus visitantes nunca se toman la libertad de disfrutar algo así?” Además, ¿qué pasa con la señorita Woodhouse?

Señor W.––(horrorizado,)”¡Querida Emma, fuma un cigarrillo!! ¿Por qué, nunca había oído hablar de algo así? ¿Qué diría ella si se lo dijera? Querida Emma, fumar, no, no, ciertamente no”.

Señorita S.––(riendo,) “Oh, estoy segura de que lo siento mucho.” No quise ofender. ¿Cómo crees que se están comportando los viejos Johnnies en Irlanda?

Sr. W.––(fríamente.) “Le pido disculpas.”

Señorita S.––(dulcemente,) “Dije, ¿cómo crees que están las cosas en Irlanda?”

Sr. W.–– Lo siento, creo que no pude haber escuchado bien antes. –– Asuntos en Irlanda, sí. Oh creo que los rebeldes irlandeses son absolutamente horribles. ¡Pensar en irrumpir en casas y echar a los pobres habitantes a las frías calles (donde probablemente casi mueren de frío), es demasiado espantoso!

Señorita S.–– “Oh, supongo que a veces son bastante brutos.” Pero de alguna manera casi simpatizo con ellos. No me gustaría tener que someterme a los ingleses (al ver la expresión de horror y sorpresa dolorida del Sr. W.). Realmente creo que sería mejor que me pusiera en marcha. ¡Por favor, no me mires así! Realmente no quiero decir la mitad de lo que digo. ¡Hasta luego!

Sr. W.––”Buenas tardes, señorita Syms, fue muy amable de su parte venir. (al lado) Oh, qué insensible de la querida Emma tener un resfriado, si significa visitas como esta cada hora. (en voz alta,) Buenas tardes, ¿puede encontrar la salida? Realmente me resfriaré si salgo de esta habitación.

(E.G. 17. V.)

Escribe algunas líneas sobre “Primavera” en el metro de “Allegro.”

PRIMAVERA

¡Vete! Yo por un breve espacio

Los vientos silbantes, y las nieblas, y las nubes nevadas,

Y heladas que con un hermoso encaje

Cada cristal de la ventana en delicado patrón envuelve,

¡Hijos del invierno, id!

¡Fuera! Encuentra alguna tierra ártica helada.

           En esa playa desoladora

Entre hielo penetrante y glaciares helados habitan

Tales regiones os convienen bien,

¡Ve, frío Invierno, bien nos hemos librado de ti!

           ¡Ven, Primavera, tú la más hermosa de las estaciones!

           Con el encantador zumbido de la abeja,

Y las delicadas flores balanceándose

En el árbol, mientras los pájaros cantan.

           Mira cómo visten las ramas de gris.

           Vestida de rosa fresco, todo el día,

Entonces, cuando cae la fresca tarde de rocío

Cierran sus flores hasta que la mañana llama.

           ¡Dulce Mañana! La primavera te toma de la mano

Y te ordena brillar sobre toda la tierra;

Envías rayos de oro puro,

Para hacer que los narcisos se desplieguen,

Mientras la Primavera se inclina con sus labios frescos

Para besar las puntas de los pétalos de la margarita.

           Y mientras camina sobre el verde césped

           Una alegre alondra, bardo perfecto

           Se pone a cantar; sus notas emocionantes

Se repiten desde cien gargantas

De pájaros ansiosos, que aman cantar

A su dulce ama, la más hermosa Primavera.

Entonces, mientras se sienta en su trono de musgo

           Una mariquita escarlata, sola,

Le da la bienvenida; y arriba

Se oye el arrullo de la paloma.

           Dos mariposas vestidas de castaño

Vuelan alrededor de su cabeza con aleteos alegres;

Mientras a su lado una mosca aturdida

Zumbe su alegría de que ella está cerca,

¡Oh! Primavera, el deseo de mi corazón será

Que siempre habitarás conmigo.

Idiomas

El inglés es más bien un estudio lógico que trata sobre las oraciones y las posiciones que las palabras ocupan en ellas que sobre las palabras y lo que son por derecho propio. Por lo tanto, es mejor que un niño comience con una oración y no con las partes del discurso, es decir, que aprenda un poco de lo que se llama análisis antes de aprender a analizar. Se requiere un cierto esfuerzo de abstracción para que un niño perciba que cuando hablamos, hablamos sobre algo y decimos algo sobre ello; y ha aprendido casi toda la gramática necesaria cuando sabe que cuando hablamos usamos oraciones y que una oración tiene sentido; que podemos juntar palabras de tal manera que formen un completo sinsentido, como,––”Tom inmediatamente candelabro estruendoso no obstante”––una cadena de palabras que no tiene sentido y, por lo tanto, no es una oración. Si usamos las palabras de tal manera que tengan sentido, obtenemos una oración; “Juan va a la escuela” es una oración. Cada oración tiene dos partes, (1), la cosa de la que hablamos, y (2), lo que decimos sobre ella. Hablamos de Juan, decimos de él que va a la escuela. En esta etapa, los niños requieren muchos ejercicios para descubrir la primera y la segunda parte de las oraciones simples. Cuando estén bastante familiarizados con el hecho de que la primera parte de una oración es de lo que hablamos, pueden darle un nombre, sujeto, que les resultará más sencillo si saben que la palabra sujeto significa aquello de lo que hablamos. Por ejemplo, podemos decir que el tema de conversación era el perejil, que es otra manera de decir que de lo que estábamos hablando era del perejil. Para resumir tal lección, la clase debería aprender:––Las palabras juntas de manera que tengan sentido forman una oración. Una oración tiene dos partes, aquello de lo que hablamos y lo que decimos sobre ello. De lo que hablamos es el sujeto.

Los niños probablemente tardarán en recibir esta primera lección de conocimiento abstracto, y debemos recordar que el conocimiento de este tipo es difícil y poco amigable. Sus mentes se ocupan de lo concreto y tienen la singular facultad de poder crear imágenes concretas a partir de la más ligera bruma de un cuento de hadas. Un niño de siete años canta––

No puedo ver hadas,

Las sueño.

No hay hada que pueda esconderse de mí;

Sigo soñando hasta que lo encuentre.

¡Ahí estás, Primrose! ¡Te veo, Blackwing!

[Hilda Conkling]

Pero un niño no puede soñar partes del discurso, y cualquier tontería de adulto que intente personificar tales abstracciones ofende a un pequeño que, con todo su amor por el juego y las tonterías, tiene una mente seria. La mayoría de los niños pueden llegar a entender la noción de una oración como palabras que tienen sentido, especialmente si se les permite hacer algunas excursiones al sinsentido, el galimatías de cadenas de palabras que no tienen sentido. De nuevo, a base de muchos ejercicios interesantes en

Los que nunca pierden de vista, también se hacen con esa idea.

Una idea inicial más es necesaria si los niños no van a vagar a ciegas por los laberintos de la gramática, ella no ‘habla,’ sino que escribe en libros. Deben estar familiarizados con los verbos y quizás la forma más sencilla de abordar esta idea es hacer que formen oraciones de dos palabras, la cosa de la que hablan y lo que dicen sobre ella,–– María canta, tía teje, Enrique corre. En cada uno de estos ejemplos,

El niño verá la cosa de la que hablamos y lo que decimos sobre ella.

Pero estos son asuntos familiares para todos los maestros y no tenemos nada nuevo que sugerir en la enseñanza de la gramática; pero probablemente ganamos en el hecho de que nuestros alumnos prestan plena atención a la gramática, como a todas las demás lecciones. Esperamos con esperanza el resultado de los esfuerzos para unificar la gramática de tal manera que ya no confunda al estudiante, como la gramática inglesa, latina y francesa, cada una con su propia nomenclatura.

Los niños de la clase IIB tienen lecciones de francés fáciles con imágenes que describen, pero en IIA, mientras aún están comprometidos con el Curso Primario de Francés, los niños comienzan a utilizar el método que es tan prometedor en la enseñanza de idiomas como en inglés, es decir, se espera que narren la oración o el párrafo que se les ha leído. Los niños pequeños encuentran poca dificultad en usar vocablos franceses, pero en esta etapa el maestro, con la ayuda de los niños, debería traducir el pequeño pasaje que se va a narrar, luego leerlo nuevamente en francés y pedir a los niños que lo narren. Esto lo hacen sorprendentemente bien después de un tiempo, y el acto de narrar les da cierto dominio de las frases en francés en la medida en que las conocen, mucho más que si aprendieran de memoria el pequeño pasaje. Aprenden canciones francesas en ambas divisiones y representan Fábulas Francesas (de Violet Partington) en el Formulario IIA. Este método de lectura atenta del texto seguido de narración se continúa en cada uno de los cursos. Así, se requiere que el Segundo Curso “Describa en francés, la imagen 20.” Claro, aquí tienes la narración de la historia “Esope et le Voyageur”:

Érase una vez un viajero que, mientras caminaba por un camino polvoriento, encontró a un hombre llamado Esopo sentado bajo un árbol. El viajero, curioso, se acercó y le preguntó quién era. Esopo, conocido por su sabiduría y sus fábulas, le respondió que era un contador de historias que enseñaba lecciones a través de relatos con animales y personajes.

El viajero le pidió que le cont Parte del trabajo del trimestre en el Tercer Ciclo es “Leer y narrar
Nouveaux Contes Français, de Marc Ceppi. “Se requiere que el Cuarto Formulario, entre otras cosas, ‘lea y narre Las mujeres sabias de Molière’.” Los cursos V y VI deben “Escribir un resumen de El Misántropo o El Avaro,” “Traducir al francés, Poesía Moderna, página 50, ‘Ocio’

No tenemos espacio para seguir en detalle el trabajo del P.U.S. en francés, que por supuesto incluye la atención habitual a la gramática francesa, pero puede interesar al lector ver el tipo de cosas que los estudiantes de la Casa de Educación son capaces de lograr en el ámbito de la narración. La profesora de francés da, supongamos, una conferencia de historia o literatura que dura, digamos, media hora. Al final, los estudiantes narrarán la sustancia de la conferencia con pocas omisiones y pocos errores. Aquí hay un ejemplo del tipo de cosas que escuchó el Sr. Household, en ocasión de una breve visita a la Casa de Educación, Ambleside,

Se dio una clase de francés a los estudiantes de segundo año por la maestra de francés, originaria de Tournal, que llegó a Ambleside en 1915. Había estado enseñando en Inglaterra durante algunos años, pero no había tenido contacto previo con los métodos de la señorita Mason. Esos métodos se siguieron exactamente durante la lección. Estaba el libro de reconocido mérito literario, la lectura única y la narración inmediata––por supuesto en francés. El libro era Lettres de Mon Moulin de Alphonse Daudet, y la historia leída era ‘La Chèvre de M. Seguin.’ Antes de que comenzara la lectura, se dieron unas pocas––muy pocas––palabras de explicación––por supuesto, en francés. Luego, la maestra leyó nueve páginas de la historia de un tirón, sin pausa ni interrupción de ningún tipo, al mismo ritmo que se leería una historia en inglés. Los estudiantes seguían solo de oído: no tenían libros. Tan pronto como terminó la lectura, en el instante, sin ninguna vacilación, comenzó la narración en francés, diferentes miembros de la clase continuando la historia por turnos hasta que se terminó. Todos eran buenos; algunos asombrosamente buenos. Para todos, el francés era una lengua en la que podían pensar y hablar con considerable facilidad. Sin embargo, el tiempo dedicado al francés es solo de dos horas y tres cuartos a la semana. Tales resultados exigen atención. Cabe añadir que el año pasado el escritor escuchó una conferencia de historia sobre el reinado de Luis XI dada en francés por la misma maestra a los entonces estudiantes de último año, y el contenido de la conferencia fue narrado de manera similar, con el mismo asombroso éxito.

Este poder de atención concentrada en el estudio de lenguas, ya sean antiguas o modernas, que hasta ahora no se había utilizado, parece prometedor para convertirnos finalmente en una nación de lingüistas. Hemos obtenido muy buenos resultados en italiano y alemán mediante este mismo método, tanto en la Casa de Educación como en la Escuela Práctica que le pertenece, y estamos en buen camino para producir resultados notables en latín. La maestra de clásicas escribe,

El latín se enseña en la Casa de Educación mediante la narración después de que cada sección haya sido estudiada a fondo en gramática, sintaxis y estilo. La literatura estudiada aumenta en dificultad a medida que el alumno avanza en gramática, etc. Nada más que buen latín se narra, así que el alumno adquiere estilo además de estructura. La sustancia del pasaje suele reproducirse con la fraseología y el estilo del original, y tanto los estudiantes como los niños aprenden lo que realmente es el latín y se dan cuenta de que es un idioma y no una mera gramática.

Aquí aprendemos Gramática, es decir, construcción, como la aprendemos en inglés, de labios de aquellos que saben, y la extraordinaria disposición para adquirir nuevas palabras mostrada por los eruditos promete a los ingleses un vocabulario copioso en uno u otro idioma extranjero, la falta del cual es una angustia nacional.

Arte

Hay pocas materias que se consideren con más respeto y menos confianza en nuestras escuelas que la de ‘Arte’. Por supuesto, decimos que los niños deben tener sus poderes artísticos cultivados, especialmente aquellos que tienen tales poderes, pero cómo es la cuestión. La solución ordenada ofrecida por el Sur Kensington en los años sesenta,––el dibujo a mano alzada, la perspectiva, el dibujo del redondo [un sistema de dibujo que se basaba en gran medida en copiar sólidos geométricos], ha sido rechazado durante mucho tiempo; pero nada definitivo ha tomado su lugar y todavía vemos modelos de conos, cubos y así sucesivamente, dispuestos para que el ojo los capte libremente y que la mano pueda quizás producir lo que el ojo ha visto. Pero ahora comenzamos a entender que el arte no debe ser abordado por un camino tan pavimentado. Es del espíritu, y en caminos del espíritu debemos hacer nuestro intento. Reconocemos que el poder de apreciar el arte y de producir en cierta medida una interpretación de lo que uno ve es tan universal como la inteligencia, la imaginación, e incluso, el habla, el poder de producir palabras. Pero debe haber conocimiento y, en primer lugar, no el conocimiento técnico de cómo producir, sino algún conocimiento reverente de lo que se ha producido; es decir, los niños deben aprender imágenes, línea por línea, grupo por grupo, leyendo, no libros, sino las imágenes mismas. Un amable comerciante de cuadros nos proporciona media docena de hermosas pequeñas reproducciones de la obra de algún artista en particular, término por término. Después de una breve historia de la vida del artista y unas pocas palabras simpáticas sobre sus árboles o sus cielos, sus caminos fluviales o sus figuras, las pequeñas imágenes se estudian una a una; es decir, los niños aprenden, no solo a ver una imagen, sino a mirarla, captando cada detalle. Luego se da la vuelta a la imagen y los niños cuentan lo que han visto,––un perro conduciendo un rebaño de ovejas por un camino, pero nadie con el perro. Ah, hay un niño tumbado junto al arroyo bebiendo. Es de mañana, como puedes ver por la luz, así que las ovejas están siendo llevadas al pasto, y así sucesivamente; no se ha dejado nada fuera, el arado descartado, el abeto torcido, las nubes hermosas en forma y amenazando lluvia, hay suficiente para media hora de charla y recuerdo en esta pequeña reproducción de una gran pintura y los niños la reconocerán dondequiera que la vean, ya sea una prueba firmada, una copia en óleos, o el original en una de nuestras galerías. Nosotros escuchamos sobre un niño pequeño con sus padres en la Galería Nacional; el niño, que se había alejado por su cuenta, volvió corriendo con la noticia,––”Oh, Mamá, hay uno de nuestros Constables en esa pared.” De esta manera, los niños se familiarizan con cientos, o incluso cientos, de grandes artistas durante su vida escolar y es una intimidad que nunca los abandona. Un grupo de niños va a Londres para una excursión. “¿A dónde les gustaría ir?” “Oh, mamá, a la Galería Nacional a ver los Rembrandt.” Los jóvenes van a tomar el té en una habitación que les resulta extraña y se deleitan al reconocer dos o tres reproducciones de los cuadros de De Hooch. En el transcurso de la vida escolar, los niños obtienen una llave maestra para muchas galerías de arte y para muchos hogares cultos; y la vida misma se les ilustra en muchos puntos. Porque es cierto, como nos dijo Browning,––

Porque, no lo notas, estamos hechos para que amemos

Primero cuando los vemos pintados, cosas que hemos pasado

Quizás cien veces y no nos importó ver.

Aquí hay un ejemplo de cómo las cosas bellas y familiares brindan un deleite completamente nuevo cuando se representan. Una dama escribe,

“Fui invitado a un pequeño pueblo para hablar sobre la Escuela P.U. Doce mujeres realmente interesadas vinieron a pesar de la fuerte lluvia. Sugerí presentarles a algunos de los amigos que sus hijos habían hecho y tuvimos una encantadora charla sobre las pinturas de Jean B. Corot, encantadora para mí por la manera en que una mujer, en particular, narró. Lo hizo como si hubiera sido liberada por primera vez en meses. Era la pintura de ‘Tarde’ con un canal a la derecha y esa espléndida masa de árboles tranquilos en el centro. Los demás daban fragmentos de la imagen, pero ella daba el cuadro completo. Era un prado verde para ella.”

Lo notable es que estas mujeres estaban familiarizadas con todos esos detalles que Corot ofrece en su propio hermoso vecindario, pero Browning tiene razón; aprendemos a ver las cosas cuando las vemos pintadas.
Se notará que el trabajo (Las respuestas del examen se pueden ver en la Oficina del P.N.E.U.) realizado en estas imágenes lo hacen los propios niños. No se habla de escuelas de pintura, poco de estilo; la consideración de estos asuntos llega más tarde en la vida, pero lo primero y más importante es conocer las pinturas en sí. Como en un libro digno dejamos que el autor cuente su propia historia, así confiamos en que una pintura cuente su historia a través del medio que el artista le dio. En el ámbito del arte, como en otros lugares, excluimos al intermediario.

A los alumnos de los cursos V y VI se les pide que,––”Describan, con un estudio en sepia, ‘La Tarde’ de Corot.” Más allá de esto, de un estudio aproximado de memoria de una imagen dada o de cualquier sección de ella, estos estudios de imágenes no proporcionan mucho material para el dibujo real; nunca se copian para que un intento de copiar no disminuya la reverencia de un niño por una gran obra. Nos sentimos tímidos al hablar de lo que hacemos en el dibujo real desde que el Sr. Cizek vino entre nosotros y mostró las grandes cosas que los niños podían hacer con apenas alguna enseñanza obvia y poca sugerencia. Pero probablemente tal trabajo solo se puede realizar bajo la inspiración de un artista de poderes inusuales y estoy escribiendo para maestros que dependen de sus alumnos en lugar de depender de sí mismos. Ilustran escenas y pasajes favoritos de los libros leídos durante el trimestre, y el espíritu con el que se dibujan las ilustraciones y los detalles apropiados introducidos hacen que el maestro se dé cuenta de cuánto más han visto los niños en el pasaje de lo que él mismo ha visto. Su valentía al enfrentarse a puntos de técnica es muy instructiva. Abordan una multitud con una maravillosa ingenio, una multitud escuchando el discurso de Marco Antonio, vitoreando al Príncipe de Gales en India, de hecho, dondequiera que se necesite una multitud, se sugiere de manera muy similar a como un artista lo haría con una exhibición de cabezas. Como esos niños vieneses, utilizan todo su papel, ya sea para un paisaje o los detalles en una habitación. Te muestran caballos saltando riachuelos, perros persiguiendo gatos, ovejas en el camino, siempre con un sentido de movimiento. Es evidente que los niños estudian las figuras ven con la debida atención y te mostrarán a un jardinero afilando su guadaña, a su madre cosiendo, a un hombre remando, o conduciendo, o segando. Sus sillas se sostienen sobre cuatro patas y sus figuras sobre dos pies de manera sorprendente, y siempre están atentos para corregir sus errores con lo que ven. Tienen un sentido del color encantador y valiente, y cualquier niño te convencerá de que tiene en él la capacidad de ser un artista. Sus estudios de campo les dan un gran margen. El primer ranúnculo en el cuaderno de naturaleza de un niño es sorprendentemente tosco, el tipo de cosa que escandalizaría a un maestro de dibujo a pincel, pero poco a poco aparecerá otro ranúnculo con la delicada compostura, elevación y radiancia de la flor en crecimiento.

El dibujo generalmente se enseña tan bien ahora que no necesitamos hacer más que enfatizar uno o dos puntos especiales en nuestro trabajo, como el estudio definido de imágenes y las ilustraciones de los Cuadernos de Naturaleza.

Hacemos lo posible para introducir a los niños en la Arquitectura; y practicamos el modelado con arcilla y diversas manualidades artísticas, pero no hay nada inusual en nuestro trabajo en estas direcciones. (Para más detalles, consulte los programas de la Escuela de la Unión de Padres.)

Con la Apreciación Musical el caso es diferente; y no podemos hacer mejor que citar un discurso de la Sra. Howard Glover en la Conferencia de Ambleside de la Unión de Padres, 1922: ––

La Apreciación Musical––que está tan presente en este momento––se originó en la P.N.E.U. hace unos veinticinco años. En ese momento, estaba tocando a mi pequeño muchas de las mejores piezas musicales que me interesaban, y la señorita Mason se enteró de lo que estaba haciendo. Ella se dio cuenta de que la música podría dar gran alegría e interés a la vida de todos, y sintió que así como a los niños en el P.U.S. se les daba la mejor literatura y arte, también deberían tener la mejor música. Me pidió que escribiera un artículo en la Revista sobre el resultado de mis observaciones y que hiciera un programa de música cada trimestre que pudiera ser tocado a los niños. Desde aquel día hasta hoy, al comienzo de cada período ha aparecido un programa; así comenzó un movimiento que se iba a extender ampliamente.

La Apreciación Musical, por supuesto, no tiene nada que ver con tocar el piano. Se solía pensar que ‘aprender música’ debía significar esto, y se suponía que los niños que no tenían talento para tocar eran no musicales y no les gustarían los conciertos. Pero la Apreciación Musical no tenía más que ver con tocar un instrumento que la actuación con la apreciación de Shakespeare, o la pintura con el disfrute de las imágenes. Creo que todos los niños deberían tomar Apreciación Musical y no solo los musicales, ya que se ha demostrado que solo el tres por ciento de los niños son lo que se llama ‘mudos de oído’; y si se les enseña a una edad temprana, es asombroso cómo los niños que parecen no tener oído, lo desarrollan y son capaces de disfrutar escuchando música con comprensión.

Cómo se correspondían las Formas con los Grados:
Primer Ciclo (aproximadamente grados 1-3)
IB (6 años), 1 año, aproximadamente primer grado
IA (edad 7-9), 2 años, aproximadamente grados 2 y 3
Form II (aproximadamente grados 4-6)
IIB (edad 9), 1 año, aproximadamente grado 4
IIA (edad 10-12), 2 años, aproximadamente grados 5 y 6
Formas III y IV (aproximadamente grados 7-9)
Formas V y VI (aproximadamente grados 10-12)
(Listas de libros/asignaturas de 1921 se pueden ver aquí.)

Sección III. El conocimiento del universo

Ciencia y geografía

(Se pueden ver ejemplares del trabajo de examen de los niños en la Oficina del P.N.E.U.)

El axioma de Huxley de que la enseñanza de la ciencia en las escuelas debería ser de la naturaleza de ‘información común’ es útil para definir nuestras limitaciones en cuanto a la enseñanza de la ciencia. Encontramos otra limitación en el hecho de que las mentes de los niños no necesitan las acrobacias mentales que se supone que tal enseñanza debe proporcionar. Están completamente alerta y deseosos de saber. Los libros que tratan sobre la ciencia, al igual que sobre la historia, deberían tener un carácter literario, y probablemente seríamos más científicos como pueblo si elimináramos todos los libros de texto que engrosan las listas de los editores y casi toda la tiza que se gasta tan libremente en nuestras pizarras. La mente francesa ha apreciado el hecho de que el enfoque de la ciencia, al igual que el de otras materias, debería ser más o menos literario, que los principios que subyacen a la ciencia son al mismo tiempo tan sencillo, tan profundo y tan amplio que la adecuada exposición de estos provoca casi una respuesta emocional; estos principios son, por lo tanto, temas adecuados para el tratamiento literario, mientras que los detalles de su aplicación son tan técnicos y tan minuciosos que, salvo por vía de ilustración,––no son necesarios para el trabajo escolar o para el conocimiento general. No tenemos una copiosa literatura científica en inglés, pero tenemos más que suficiente para continuar en nuestras escuelas. Encontramos una publicación estadounidense llamada The Sciences (cuyo autor [Edward Holden] parece ser un hombre capaz de gran poder literario) de gran valor en vincular principios universales con incidentes comunes de la vida cotidiana de tal manera que el interés nunca decae y cualquier niño puede aprender sobre qué principios funciona una campana eléctrica, qué significa el sonido, cómo funciona una máquina de vapor, y muchos otros asuntos, explicados aquí con gran lucidez. Los diagramas y descripciones son excelentes y hacen que los experimentos sean fáciles, y los niños llegan a sus primeras nociones de ciencia sin la verborrea que oscurece el consejo. El curso IIA lee Life and Her Children de Arabella Buckley y adquiere un sorprendente conocimiento de las formas de vida más antiguas y simples. IIB disfruta de Madam How y Lady Why de Kingsley. Se espera que realicen una gran cantidad de trabajo al aire libre en el que son asistidos por The Changing Year, admirables estudios mes a mes de lo que se puede ver al aire libre. Llevan registros y dibujos en un Cuaderno de Naturaleza y realizan estudios especiales propios para la temporada particular con dibujos y notas.

Los estudios de Tercero de Primaria durante un trimestre permiten a los niños––”Hacer un boceto aproximado de una sección de zanja, seto o costa y poner los nombres de las plantas que esperarías encontrar.” “Escribe notas con dibujos del estudio especial que has realizado este trimestre,” “¿Qué entiendes por cáliz, corola, estambre, pistilo? ¿De qué maneras se fertilizan las flores? “¿Cómo sería?
¿Dónde encuentras la Estrella Polar? Menciona otras seis estrellas y di en qué constelaciones se encuentran. “¿Cómo distinguirías entre el gótico temprano, el gótico decorado y el gótico perpendicular?” Dibuja.” Preguntas como estas, como se verá, abarcan una buena cantidad de trabajo de campo y el estudio de una media docena de libros cuidadosamente seleccionados sobre historia natural, botánica, arquitectura y astronomía, siendo el principio que los niños deben observar y cronometrar, pero no depender de su propia observación no asistida.

El estudio de la historia natural y la botánica con listas de aves y listas de plantas continúa a lo largo de la vida escolar, mientras que otras ramas de la ciencia se toman por trimestres.

Las preguntas para el Cuarto Curso de un trimestre ilustran los diversos estudios de los académicos en historia natural, ciencias generales, higiene y fisiología; de hecho, sus estudios son tan variados que es difícil dar a cada uno un título separado en el programa.

GEOGRAFÍA.
1. Escribe un breve esbozo de Asia Central con un mapa.
2. Compara Palestina con los páramos de Yorkshire. Describe el valle del Jordán.
3. “No hay más que un Nelson.” Ilustre con media docena de ejemplos.
4. ¿Qué se dice en Eothen de la Iglesia del Santo Sepulcro?

HISTORIA NATURAL.
1. ¿Qué sabes de (a), el manatí, (b), la ballena de hueso de ballena (esbozo del esqueleto), (c), los marsopas y delfines?
O, 1. Describe (a), cristales de cuarzo, (b), feldespato, (c), mica, (d), hornblenda. ¿En qué roca se encuentran?
2. ¿Qué sabes de las plantas insectívoras? Nombra los que conoces.
3. ¿Qué circunstancias te llaman la atención en un paseo de verano?

CIENCIAS GENERALES
1. ¿Qué entiendes por,––(a), atracción eléctrica, (b), repulsión, (c), conductores, (d), aislantes, (e), métodos de obtención de electricidad?
2. Demuestra que “nunca ves la materia misma” y muestra cómo la vista nos da conocimiento.

FISIOLOGÍA.
1. Describe la estructura del oído humano.

Quizás Some Wonders of Matter de Bishop Mercer es el más inspirador de la media docena de volúmenes en uso actual en el Formulario IV para esta sección de su trabajo. Las preguntas indican la naturaleza variada del trabajo y las respuestas muestran que en cada caso el conocimiento es bastante amplio y exhaustivo. Todos los niños de la escuela suelen estar listos para responder a cada pregunta sobre el trabajo del trimestre.

Las Formas V y VI nuevamente abarcan un amplio campo, como indican suficientemente las siguientes preguntas sobre el trabajo de un trimestre,––

GEOGRAFÍA.
VI. 1. Muestra cómo el descubrimiento del Nuevo Mundo afectó a Inglaterra en el comercio y la guerra.
2. ¿Según qué ley general se distribuye la vida en la tierra?
3. Describe el Sitio de México por Cortés y su rendición.

4. & V. 4. ¿Cómo ha afectado la guerra (a) a Luxemburgo, (b) a la frontera oriental de Bélgica, (c) a Amberes y el Escalda?
   V. 1. Muestre cómo la Restauración afectó nuestras posesiones americanas.
   2. Muestra con precisión cómo se determina la longitud.
   3. Esboza la historia y el carácter de Moctezuma.GEOLOGÍA Y CIENCIA.
   VI. 1. Discuta completamente (a), la causa de la radiactividad, (b), la gravitación.
   2. ¿Qué tienes que decir sobre los aspectos escénicos del Triásico inglés? Nombra una docena de los fósiles. Esboza media docena.
   V. 1. Da la explicación más completa que puedas sobre el color.
   2. Describe la composición de las rocas ígneas. ¿Dónde aparecen?

   BIOLOGÍA, BOTÁNICA, ETC.
   VI. 1. ¿Cuáles son las características de los animales sin columna vertebral? Describe media docena de ejemplos.
   2. Describe y explica la vegetación de (a), bosques, (b), brezal, (c), páramo, (d), pradera.
   V. 1. ¿Cómo clasificarías las industrias de los animales? Da ejemplos.
   2. Describe la flora de la costa.
   VI. & V. 3. Describe, con dibujos, el estudio especial que has realizado este trimestre.

   ASTRONOMÍA.
   VI. 1. ¿Qué entiendes por precesión? Describe la precesión y mutación del eje terrestre.
   V. 1. Escribe un ensayo sobre el planeta Mercurio.

Si quisiéramos una excusa para ofrecer a los niños un amplio plan de estudios que los introdujera, en cualquier caso, a aquellas ramas de la ciencia de las que toda persona normal debería tener algún conocimiento, la encontramos en las palabras despectivas de Sir Richard Gregory en su Discurso Presidencial en la Sección de Ciencia de la Educación de la Asociación Británica. Dijo que,

La educación podría definirse como un ajuste deliberado de un ser humano en crecimiento a su entorno, y el alcance y carácter de las materias de instrucción deberían ser determinados por este principio biológico. Lo que era mejor para una raza o época no tiene por qué serlo para otra. La misión esencial de la ciencia escolar era preparar a los alumnos para una ciudadanía civilizada, revelándoles algo de la belleza y el poder del mundo en el que vivían, así como introducirles en los métodos mediante los cuales se habían ampliado los límites del conocimiento natural. La ciencia escolar, por lo tanto, no estaba destinada a preparar para vocaciones, sino a equipar a los alumnos para la vida. Debería ser parte de una educación general, no especializada, pero sin ninguna conexión directa con posibles cursos universitarios a seguir. Menos del tres por ciento de los alumnos de las escuelas secundarias subvencionadas por el Estado continuaban en universidades, y, sin embargo, la mayoría de los cursos de ciencias en estas escuelas se basaban en programas del tipo de los exámenes de ingreso a la universidad. Las necesidades de muchos fueron sacrificadas por unos pocos.

Se le dio demasiada importancia a lo que podía ser cubierto por la experiencia y la observación personal. Cada examen de ciencias que calificaba para el primer certificado escolar, que ahora representaba materias normalmente estudiadas hasta aproximadamente los dieciséis años de edad, era principalmente una prueba de familiaridad práctica con hechos y principios encontrados en campos limitados particulares, pero no solo uno otorgaba reconocimiento a un curso amplio y extenso de instrucción en ciencias que era un complemento necesario para el trabajo de laboratorio.

“Los números [de los candidatos a examen] sugerían que la enseñanza científica general era casi inexistente.” El alcance de la instrucción en las partes de las materias tomadas, además, estaba casi confinado a lo que se podía enseñar en un laboratorio. La lectura o la enseñanza por interés o para aprender cómo la ciencia física estaba ampliando diariamente el poder del hombre recibían poca atención porque no se otorgaba crédito por el conocimiento así adquirido en los exámenes. Había una necesidad muy especial de recordar que la ciencia no era solo medición, ni toda medición era ciencia.

Es reconfortante ver que los métodos que hemos seguido durante más de treinta años con resultados admirables sean recomendados de manera tan autoritaria. El único método sólido para enseñar ciencia es proporcionar una debida combinación de trabajo de campo o de laboratorio, con los comentarios y ampliaciones literarias que el tema permita. Por ejemplo, de Ética del Polvo los niños derivan un cierto entusiasmo por los cristales como tales que su propia observación no asistida tardaría en proporcionar. De hecho, la enseñanza de la ciencia en nuestras escuelas ha perdido gran parte de su valor educativo debido a un fatal y completamente innecesario divorcio entre la ciencia y las ‘humanidades’.

Los cuadernos de notas de naturaleza que se originaron en la P.U.S. se han recomendado bastante ampliamente como compañeros de viaje y registros de vida en los que se esbozan y describen los ‘hallazgos’ de cada temporada, ya sean aves o flores, hongos o musgos, algo al estilo de Gilbert White. El cuaderno de notas de naturaleza es muy católico y encuentra espacio para las estrellas en sus cursos y para, digamos, la anémona fósil encontrada en la playa de Whitby. Ciertamente, estos cuadernos hacen mucho para acercar la ciencia al pensamiento y la experiencia comunes; estamos ansiosos por no convertir la ciencia en un tema utilitario.

GEOGRAFÍA

La enseñanza de la Geografía sufre especialmente del espíritu utilitarista. Toda la tendencia de la Geografía moderna, tal como se enseña en nuestras escuelas, es despojar al desafortunado planeta que nos ha sido asignado como nuestro hogar y entorno de todo rastro de misterio y belleza. Ya no hay nada que admirar o en lo que maravillarse en este dulce mundo nuestro. Ya no podemos decir con Jasper Petulengro,––”El sol, la luna y las estrellas son cosas dulces, hermano; también está el viento en la llanura.” No, las preguntas que la Geografía tiene que resolver de ahora en adelante se limitan a cómo y en qué condiciones la superficie terrestre es rentable para el hombre y deseable para su habitación. Ya no pueden los niños concebirse a sí mismos escalando el Mont Blanc o el Monte Everest, patinando en los Fiordos de Noruega o nadando en una góndola en Venecia. Estas no son las cosas que importan, sino solo cómo, dónde y por qué se puede ganar dinero bajo las condiciones locales en la superficie de la tierra. Es dudoso si este tipo de enseñanza es siquiera lucrativa porque la mente trabaja en grandes ideas, y, sobre estas, trabaja para grandes fines. Donde la ciencia no enseña a un niño a maravillarse y admirar, quizás no tenga valor educativo.

Quizás ningún conocimiento es más deleitoso que una intimidad con la superficie terrestre, región por región, que debería permitir que el mapa de cualquier región despliegue un panorama de deleite, revelando no solo montañas, ríos, fronteras, las grandes características que conocemos como ‘Geografía’, sino también asociaciones, ocupaciones, algunas partes del pasado y mucho del presente, de cada parte de esta hermosa tierra. Se presta mucha atención al trabajo con mapas; es decir, antes de leer una lección, los niños han encontrado los lugares mencionados en esa lección en un mapa y saben dónde están, en relación con otros lugares, con los paralelos y meridianos dados. Entonces, teniendo en cuenta que los niños no generalizan sino que deben aprender por detalles, leen y se imaginan los Yorkshire Dales, los Sussex Downs, los misterios de una mina de carbón; ven ‘pigs’ de hierro fluyendo del horno, las lentas acumulaciones que han formado la tiza, la vida agitada de las grandes ciudades y las ocupaciones de los pueblos. La clase II (A y B) está dedicada a los condados de Inglaterra, condado por condado, ya que los condados son tan diversos en aspecto, historia y ocupaciones, que solo de esta manera los niños pueden adquirir un conocimiento de Inglaterra que les sirva de clave para la geografía de cualquier parte del mundo, ya sea en forma de comparación o contraste. Por ejemplo, mientras escribo, los niños de IIA están estudiando los condados que contienen la cuenca del Támesis y “Escribir versos sobre ‘El Támesis'” es parte de su trabajo del trimestre. Nuestro Poder Naval, de H. W. Household, es de un valor extraordinario para vincular a Inglaterra con el mundo mediante un relato animado de la gloriosa historia de nuestra armada, mientras que el difunto Sir George Parkin [autor de Round the Empire for the Use of Schools], quien no tiene mejor autoridad calificada, lleva a los niños alrededor del Imperio. Se ven obligados a recurrir a sus propios recursos o a los de sus maestros para lo que podría llamarse Geografía actual. Por ejemplo, “Aprende lo que puedas sobre el Mapa Político de Europa después de la Gran Guerra. (Evans 4d).”

En el Tercer Curso, la Geografía sigue siendo regional, es decir, se lleva a los niños a formar un conocimiento íntimo de los países de Europa para que el mapa de cualquier país evoque en la imaginación de un niño un maravilloso panorama de las diversidades del país, de la gente, su historia y ocupaciones. Es evidente que este tipo de imagen geográfica no puede ser asegurada de ninguna otra manera que considerando Europa país por país. Comienzan con una visión general de los mares y costas del continente, de los países y pueblos, de las diversidades de lenguas y su origen histórico, de las llanuras y montañas, de los ríos y sus cuencas, una visión después que deberían poder responder preguntas como,–– “Nombra tres ríos que desembocan en el Báltico.” “¿Qué tierras forman las costas meridionales y orientales del Mediterráneo?” “¿Qué países son bañados por el Báltico?” “¿Entre qué paralelos se extiende Europa?” ¿Qué otros continentes se encuentran parcialmente dentro de los mismos paralelos? Los jóvenes académicos están familiarizados con el mapa de Europa antes de considerar los países por separado.

La imagen que presentamos de los varios países está destinada, ante todo, a ser interesante y, al mismo tiempo, a proporcionar un relato inteligente y bastante exhaustivo del país en cuestión. Cualquier conocimiento adicional que un niño adquiera se ajustará a este esquema original. Por ejemplo, “El Valle del Ródano y las Tierras Fronterizas.” (La Geografía de Ambleside; Libro IV, por el Autor.)

“El cálido y fértil valle del Ródano pertenece en clima a la región del sur, donde, aunque se cultiva la vid, grandes plantaciones de olivos y moreras ocupan gran parte de la tierra.” Tendemos a pensar en el sur de Francia como el sur soleado, el dulce sur, ‘pero’, dice un escritor a quien ya hemos citado, ‘es austero, sombrío, sombrío’. . . . Pero el morera alimenta al gusano de seda y así proporciona material para la gran manufactura de Francia. Lyon, la segunda ciudad de Francia, es la sede de la manufactura de seda, incluyendo la de terciopelos y satines. Está situada sobre una lengua de tierra en la confluencia del rápido Ródano y el lento Saona, y a lo largo de las orillas de ambos ríos hay magníficos muelles.

Este extracto indica cómo se introducen los hechos geográficos incidentalmente, casi como un viajero se encuentra con ellos. El trabajo para un trimestre incluye Bélgica, Holanda, España y Portugal, y los intereses relacionados con cada uno de estos países son múltiples. Por ejemplo,

En la costa cerca de Leiden se encuentra Katwyck, donde el moribundo Rin es ayudado a desembocar en el mar mediante un amplio canal artificial provisto de nada menos que trece pares de enormes compuertas. Estos se cierran para mantener fuera al mar cuando la marea está subiendo y abierta para dejar pasar los arroyos durante la marea baja. No obstante estas grandes obras, el una vez glorioso Rin hace una salida ignominiosa. El delta de este río puede decirse que abarca toda la extensión de los Países Bajos. (Geografía de Ambleside: Libro IV, por el Autor.)

Se notará que se hace un intento de mostrar el romance de las características naturales, la historia, las industrias, de modo que un país no sea más una mera cuestión de nombres en un mapa, o de secciones mostradas por líneas de contorno. Tales generalizaciones no son Geografía, sino conclusiones lentas a las que la mente debe llegar por sí misma cuando adquiere intimidad con una región. Algo de carácter literario se conserva en las lecciones de Geografía. La novedad en estas es el estudio de mapas, que debe ser muy exhaustivo. Para el resto, la lectura única y la narración, como se describió en conexión con otros trabajos, son suficientes en esta materia también. Los niños no pueden contar lo que no han visto con el ojo de la mente, que conocemos como imaginación, y no pueden ver lo que no se les ha contado en sus libros con algo de viveza y algo de comprensión del tema. La exhaustividad del estudio de mapas se demuestra con una pregunta que debe ser respondida de memoria, como: “¿Qué parte de Bélgica drena el Escalda?” Nombra alguno de sus afluentes. Nombra diez lugares famosos en su cuenca. ¿Qué puerto se encuentra en la cabecera de su estuario? Encontramos una gran luz arrojada sobre la geografía del Imperio en un pequeño libro de calidad literaria, Fighting for Sea Power in The Days of Sail.

Hay dos maneras racionales de enseñar Geografía. El primero es el método inferencial, bastante en boga en la actualidad; mediante este, el alumno aprende ciertos principios geográficos que se espera que aplique universalmente. Este método me parece defectuoso por dos razones. Es propenso a ser engañoso ya que en cada caso particular el principio general está abierto a modificaciones; además, el color local y los intereses personales e históricos son deseando y el erudito no forma una concepción intelectual e imaginativa de la región que está aprendiendo. El segundo, que podría llamarse el método panorámico, despliega el paisaje del mundo, región por región, ante los ojos del erudito, con en cada región sus propias condiciones climáticas, sus producciones, su gente, sus industrias y su historia. Esta forma de enseñar la más encantadora de todas las materias tiene el efecto de dar a un mapa de un país o región el brillo de color y la riqueza de detalle que podría ofrecer un panorama, junto con un sentido de proporción y un conocimiento de principios generales. Creo que las imágenes no son de gran utilidad en este estudio. Todos sabemos que las imágenes que perduran en nosotros son aquellas que la imaginación construye a partir de descripciones escritas.

La Geografía para el Cuarto Curso (La Geografía de Ambleside: Libro V, por el Autor.) Incluye Asia, África, América y Australasia. Pero se sigue el mismo principio: se ofrecen descripciones vívidas, principios geográficos, asociaciones históricas y detalles industriales, que deberían causar, como decimos, una impresión, asegurando que la región recorrida se convierta en una posesión imaginativa así como proporcionar datos para juicios razonables. El alumno comienza con un estudio de Asia, seguido de un tratamiento separado de los grandes países y divisiones y de las grandes características físicas. Así de Siberia leemos,

“Todos los viajeros se unen en alabanza del campesino siberiano libre.” En cuanto uno cruza los Urales, se sorprende tanto por la extrema amabilidad y buen carácter de los habitantes como por la rica vegetación de los campos bien cultivados y el excelente estado de las carreteras en la parte sur del gobierno de Tobolsk.

O,

El suave y espeso pelaje negro azabache de la nutria marina es el más valioso de todas las pieles rusas. A continuación, se encuentra la piel del zorro negro. Pero aunque mil de sus pieles valgan
no más de una piel de nutria marina, la pequeña ardilla gris cuyas pieles se importan por millones realmente juega el papel más importante en el comercio de pieles siberiano.

De la India Lejana,

Pigou, la división media, es realmente el vasto delta del Irrawaddy, un país bajo que produce enormes cantidades de arroz, mientras que en las tierras más altas que rodean el gran río se encuentra los mejores bosques de teca del mundo.

África sigue a Asia con los descubrimientos de Livingstone, Speke, Burton, Grant, etc. Obtenemos un relato de la vida en los pueblos africanos y entre los títulos de los capítulos están Abisinia, Egipto, Arriba del Nilo, El Sudán, El Sahara, Los Estados Berberiscos, Sudáfrica, la Colonia del Cabo, Las Islas. América sigue con un relato del progreso del descubrimiento, un esbozo geográfico de América del Sur, los Andes y los Estados Montañosos, Chile, Perú, Bolivia, etc., las Grandes Llanuras de América del Sur, América Central, América del Norte, Canadá, un esbozo histórico de los Estados Unidos, los Estados Orientales, los Estados del valle del Misisipi, las praderas, los Estados y territorios del Oeste, California. En la sección sobre los Estados del Este leemos,

“Desde esta cadena (los Apalaches) se extiende el gran campo de carbón de los Apalaches, que se extiende a través de Pensilvania, Virginia y Ohio, con una longitud de 720 millas que, según se dice, contiene suficiente carbón para abastecer al mundo durante cuatro mil años.” El hierro se encuentra junto al carbón en gran abundancia. La mayor parte de este carbón es del tipo llamado antracita. Es extremadamente lento en quemarse, no emite humo, pero tiene un efecto dolorosamente seco sobre el aire de una habitación. Sir Charles Lyall, hablando de Pottsville en este campo de carbón, dice: ––’Aquí me sorprendió gratamente ver una próspera ciudad industrial con las altas chimeneas de un centenar de hornos ardiendo día y noche, pero completamente libre de humo.’ Dejando esta atmósfera clara y bajando a una de las minas, fue una novedad igualmente placentera descubrir que podíamos manejar el carbón sin ensuciarnos los dedos.

Pero se ha dicho lo suficiente para indicar el tipo de intimidad que los académicos de Cuarto Año tienen con todos los sectores del mundo, su geografía, paisajes, historias e industrias, junto con el estudio de las causas que afectan el clima y las industrias. La Geografía Física de Geikie ofrece una admirable introducción a los principios de la geografía física.

Se espera que los cursos V y VI se mantengan al tanto de los periódicos y conozcan algo sobre los lugares y regiones que más se destacan en el período actual. Además, en relación con la historia estudiada, se incluyen en la lectura de un trimestre “La expansión de Inglaterra” de Seeley, “Los pueblos y problemas de la India”, “Lecciones elementales de geografía física” de Geikie, “Geografía práctica” de Mort y “Cartas de viaje” de Kipling. En estos cursos, se espera que los jóvenes estudiantes apliquen sus conocimientos a la Geografía, tanto práctica como teórica, y hagan mucho uso de un buen Atlas sin las preguntas de mapas que han guiado el trabajo de mapas de los cursos inferiores.

Matemáticas

La cuestión de la Aritmética y de las Matemáticas en general es de gran importancia para nosotros como educadores. Mientras la idea de ‘facultades’ prevalecía, no cabe duda de que estábamos en lo correcto al poner todo el peso posible en una materia tan bien adaptada para entrenar las habilidades de razonamiento, pero ahora estamos seguros de que estas habilidades no dependen de nuestro entrenamiento. Están ahí en cualquier caso; y si mantenemos un lugar principal en nuestro currículo para la Aritmética, debemos justificarnos por otros motivos. Tomamos una posición firme cuando apelamos a la belleza y la verdad de las Matemáticas; que, como señala Ruskin, dos y dos hacen cuatro y no pueden concebirse como cinco, es una ley inevitable. Es una gran cosa ser traído ante la presencia de una ley, de un sistema entero de leyes, que existen sin nuestra concurrencia,que dos líneas rectas no pueden encerrar un espacio es un hecho que podemos percibir, declarar y actuar sobre él, pero que no podemos alterar de ninguna manera, debería dar a los niños el sentido de limitación que es saludable para todos nosotros, e inspirar ese sursum corda que deberíamos escuchar en toda ley natural.

Una vez más, la integridad en nuestras transacciones depende en gran medida de la regla de oro de ‘Mr. Micawber’, mientras que el desprecio de ‘Harold Skimpole’ por estas cosas es un delito moral contra la sociedad. Una vez más, aunque no vivimos de la gimnasia, la mente, al igual que el cuerpo, se vigoriza con períodos regulares de ejercicio duro.

El Sr. Micawber es de David Copperfield; Harold Skimpole es de Bleak House. Ambos se meten en problemas por pedir prestado dinero, pero el Sr. Micawber aprende una lección sobre vivir dentro de sus posibilidades: “Ingreso anual veinte libras, gasto anual diecinueve diecinueve y seis, resultado felicidad.” Ingreso anual veinte libras, gasto anual veinte libras y seis peniques, resultado miseria.

Pero la educación debería ser una ciencia de proporción, y cualquier materia que asuma una importancia indebida lo hace a expensas de otras materias con las que la mente de un niño debería lidiar. Aritmética, Matemáticas, son extremadamente fáciles de examinar y mientras la educación esté regulada por exámenes, así será nuestra enseñanza, dirigida no a despertar un sentido de asombro al contemplar una ciencia autoexistente, sino más bien a asegurar exactitud e ingenio en el tratamiento de problemas.

¿Qué es mejor, se dirá, que una formación en exactitud e ingenio? Pero al decir esto asumimos que esta exactitud e ingenio desarrollados en Aritmética nos sirven en todos los ámbitos de la vida. Si este fuera el caso, tendríamos de hecho un camino real hacia el aprendizaje; pero parece que no hay tal camino abierto para nosotros. Los hábitos y poderes aplicados a cualquier materia educativa se ejercen sobre esa materia simplemente. La familiar historia de cómo Sir Isaac Newton, atormentado por los maullidos de su gato para que lo dejaran entrar, hizo un gran agujero en la puerta para el gato y uno pequeño para el gatito, ilustra no solo un mero lapsus divertido en una gran mente, sino el hecho de que el trabajo en líneas especiales califica para el trabajo sobre esas líneas solamente. Se escucha de chicos más o menos deficientes a quienes el estudio de Bradshaw [horarios y rutas de trenes] les resulta un deleite, de un admirable contador que, por lo demás, era un poco ‘deficiente’.

El niño que obtiene ‘calificaciones perfectas’ en Aritmética muestra un pobre desempeño en historia porque la precisión e ingenio que demuestran sus sumas se aplican solo a sus sumas: y en cuanto al valor de la Aritmética en la vida práctica, la mayoría de nosotros tenemos razones privadas para estar de acuerdo con el eminente oficial de estado mayor que nos dice que,

“Nunca he encontrado ninguna Matemática, excepto la simple adición, de la más mínima utilidad en la vida cotidiana, excepto en los exámenes del colegio de oficiales, y en cuanto a la gimnasia mental y la precisión de la declaración, disputo la afirmación de que las Matemáticas proporcionan algo mejor que cualquier otro estudio.”

La mayoría de nosotros hemos creído que el conocimiento de la teoría y la práctica de la guerra dependían en gran medida de las Matemáticas, así que esta afirmación de un soldado distinguido merece ser considerada. En una palabra, nuestro punto es que las Matemáticas deben estudiarse por sí mismas y no por lo que contribuyen a la inteligencia general y la comprensión mental. Pero, ¿qué tan profundamente dignos son estos temas de estudio por sí mismos, sin mencionar otras grandes ramas del conocimiento a las que son auxiliares! La falta de proporción debería ser nuestro caballo de batalla al elaborar un plan de estudios, recordando que el matemático que sabe poco de la historia de su propio país o de cualquier otro, está escasamente educado en el mejor de los casos.

Al mismo tiempo, el Genio tiene sus propios derechos. El matemático nato debe tener plena libertad, incluso a costa de omitir muchas otras cosas que debería saber. Pronto se afirma, ve las complejidades de un problema de un vistazo y debería tener libertad. Preferiría no tener mucha enseñanza. Pero, ¿por qué debería la tortuga mantener el ritmo de la liebre y por qué debería el éxito de un niño en la vida depender de la rutina en Matemáticas? ¿Matemáticas? Esa es la tendencia en este momento de cerrar las Universidades y, en consecuencia, las Profesiones para niños y niñas que, debido a que tienen poca aptitud natural para las matemáticas, deben adquirir un conocimiento mecánico mediante un trabajo tan arduo y absorbente que necesariamente excluye tal conocimiento de las ‘humanidades’, por así decirlo, como se implica en la frase ‘una educación liberal’.

Las exigencias del examen de Matriculación de Londres, por ejemplo, son reconocidas por muchos profesores como incompatibles con el amplio conocimiento propio de una persona educada.

Las matemáticas dependen más del maestro que del libro de texto y pocas materias están peor enseñadas; principalmente porque los maestros rara vez tienen tiempo para dar las ideas inspiradoras, lo que Coleridge llama las ideas ‘Capitán’, que deberían estimular la imaginación.

¡Qué viva se volvería la Geometría a la luz de los descubrimientos de Euclides tal como los hizo!

En resumen, las Matemáticas son una parte necesaria de la educación de todo hombre; deben ser enseñadas por aquellos que saben; pero no deben acaparar el tiempo y la atención del estudiante de tal manera que excluyan cualquiera de las numerosas ‘materias’, cuyo conocimiento es su derecho natural.

No es necesario exhibir el trabajo matemático realizado en la P.U.S. ya que sigue las mismas líneas y alcanza el mismo estándar que en otras escuelas. Sin duda, su hábito de atención completa favorece al estudiante de la P.U.S.

Desarrollo físico, Artesanías

No es necesario, tampoco, decir nada sobre los juegos, bailar, ejercicios físicos, costura y otras manualidades, ya que los métodos empleados en estas no son excepcionales. (Para más detalles, consulte los programas de la Escuela de la Unión de Padres.)

Libro II: Teoría Aplicada

Capítulo 1: Una educación liberal en las escuelas primarias

No necesito perder tiempo intentando convencer al lector de lo que todos sabemos, que una educación liberal es, como la justicia, la religión, la libertad, el aire fresco, el derecho natural de cada niño. Tampoco necesitamos discutir el alcance de tal educación. Somos conscientes de que una buena vida implica una inteligencia cultivada, que, según el axioma platónico, ‘el conocimiento es virtud’, aunque haya muchas excepciones a la regla. Los maestros educados no tardan en percibir el papel que juegan las Humanidades en un esquema educativo digno, pero se enfrentan a enormes dificultades que están admirablemente resumidas en una obra reciente, (Citizens to Be, de la Srta. M. L. V. Hughes).

“La tragedia de la educación moderna ha sido el prolongado fracaso del Humanismo para asegurar las condiciones bajo las cuales su propósito podría realizarse para el pueblo en general.”

Es porque nosotros (de la Escuela de la Unión de Padres) hemos logrado ofrecer el Humanismo bajo tales condiciones que creemos que el gran problema de la educación está finalmente resuelto. Podemos ofrecer las Humanidades (en la lengua materna) a grandes clases de niños de hogares analfabetos de tal manera que la enseñanza sea recibida con deleite y asimilada libremente. Una golondrina no hace verano, todos lo sabemos, pero la experiencia de una escuela demuestra que es posible llevar a cabo un programa literario bastante completo con alegría y sin esfuerzo, incluyendo todas las actividades escolares habituales. La telegrafía inalámbrica estaba, por así decirlo, en el aire antes de que se enviara el primer mensaje de Marconi, pero ese primer mensaje inalámbrico hizo posible que cualquier pasajero a bordo de un transatlántico del Canal pudiera enviar un mensaje. Así, el experimento en la Escuela de Drighlington (Yorkshire) puso las condiciones para una educación humanística al servicio de cualquier maestro. Estoy muy impresionado por la cantidad de trabajo de este tipo que ya se está realizando en nuestras escuelas. El otro día escuché sobre un hombre cuya vida entera había sido elevada por una sola frase inspiradora (poética) que escuchó cuando era un escolar; nos han dicho que el ‘hombre de la calle’ no puede resistir una fila de libros; también nos han dicho que la Guerra nos ha convertido en una nación de lectores, tanto en casa como en las trincheras, lectores en su mayoría de los mejores libros de poesía e historia; ¿no se debe ningún crédito a las escuelas por estas cosas? Pero los maestros no están satisfechos; su alcance es mayor que su comprensión y son más conscientes de las vidas sordidas que los rodean, de la “ignorancia sorda, insensible y estéril” que prevalece, que de cualquier éxito que hayan alcanzado hasta ahora. Por lo tanto, se inquietan bajo las limitaciones de tiempo que parecen hacer imposible lograr algo valioso en materias tan vastas como la Historia y la Literatura, por ejemplo.

Me pregunto si esta inquietud apunta a un hecho que tardamos en darnos cuenta, que los requisitos de la mente son muy parecidos a los del cuerpo. Ambos requieren como condiciones de salud, actividad, variedad, descanso y, sobre todo, alimento. Ha habido cierta tendencia entre nosotros a ofrecer gimnasia, ya sea intelectual o física, como si fuera una comida completa de conocimiento, lo cual es como invitar a un niño a un ejercicio sueco como si fuera su cena; y esa miserable mala interpretación de ‘educación’ es en parte culpable.

Ahora, la potencia, no la propiedad, es la característica de la mente. Un niño es capaz de manejar mucho conocimiento, pero no posee ninguno que valga la pena mencionar; sin embargo, nos ponemos a trabajar para darle esa potencia que ya posee en lugar del conocimiento que le falta; entrenamos su razón, cultivamos su juicio, ejercitamos esta y aquella facultad, con la que no tenemos más que ver que con los procesos digestivos de un niño sano; sabemos que cuanto más intervenimos en estos, peor para el niño; pero, ¿y si la desnaturalización que notamos en tantos de nuestros jóvenes, entusiastas por los juegos pero muertos para las cosas de la mente, se debe a los procesos llevados a cabo en nuestras escuelas, a nuestras maneras plausibles y agradables de representar, elicitar, demostrar, ilustrar, resumir, hacer todas esas cosas por los niños que ellos nacen con la potencia de hacer por sí mismos? Sin duda, damos alimento intelectual, pero muy poco de él; tengamos valor y nos sorprenderemos, como lo hacemos de vez en cuando, de la cantidad de alimento intelectual sustancioso que casi cualquier niño puede tomar en una comida y digerir a su ritmo.

Quizás lo primero que debemos hacer es obtener una percepción justa de lo que podría llamar la relatividad del conocimiento y la mente. La mente recibe conocimiento, no para que pueda conocer, sino para que pueda crecer, en amplitud y profundidad, en juicio sano y magnanimidad; pero para crecer, debe conocer.

El hecho es que estamos limitados, no tanto por las tres o cuatro dificultades que ya he indicado, sino por ciertos errores de juicio, formas de depreciación, de las que ninguno de nosotros escapa porque son universales. Nosotros, como maestros, nos depreciamos a nosotros mismos y a nuestra labor; no nos damos cuenta de que, por naturaleza, el maestro tiene un poder profético de apelación e inspiración, que su papel no es la agotadora tarea de alimentar con papilla, sino el delicioso intercambio de mentes iguales donde su papel es el de guía, filósofo y amigo. La imposición de voluntades que hace que el trabajo escolar sea agobiante cesa en un grado sorprendente cuando tratamos con los niños, mente a mente, a través del medio del conocimiento.

A continuación, menospreciamos a los niños, aunque la mayoría de los maestros entregan sus vidas por sus alumnos con una devoción asombrosa. Hemos sido enseñados durante tanto tiempo a considerar a los niños como productos de la educación y el entorno, que no nos damos cuenta de que desde el principio son personas; y, como bien dijo Carlyle,

“El misterio de una persona, de hecho, es siempre divino, para aquel que tiene un sentido por lo divino.”

Debemos reverenciar o despreciar a los niños; y mientras los consideremos seres incompletos y no desarrollados que algún día alcanzarán la plenitud del hombre, en lugar de verlos como personas débiles e ignorantes, cuya ignorancia debemos informar y cuya debilidad debemos apoyar, pero cuyas potencialidades son tan grandes como las nuestras, no podemos hacer otra cosa que despreciar a los niños, por muy amablemente e incluso tiernamente que cometamos la ofensa.

Tan pronto como obtiene palabras con las que comunicarse con nosotros, un niño nos hace saber que piensa con una claridad y una directividad sorprendentes, que observa con una cercanía que nosotros hemos perdido hace mucho tiempo, que disfruta y que se entristece con una intensidad que hemos dejado de experimentar, que ama con un abandono y una confianza que, lamentablemente, no compartimos, que imagina con una fecundidad que ningún artista entre nosotros puede igualar, que adquiere conocimiento intelectual y habilidad mecánica a un ritmo tan asombroso, que, si el ritmo de progreso del infante se mantuviera hasta la adultez, seguramente apropiaría todo el campo del conocimiento en una sola vida. Vale la pena, en este contexto, volver a leer los primeros capítulos de David Copperfield.

Estoy considerando a un niño tal como es, y no lo estoy rastreando, ni con Wordsworth, a las alturas de arriba, ni con el evolucionista, a las profundidades de abajo; porque una persona es un misterio, es decir, no podemos explicarlo ni justificarlo, pero debemos aceptarlo tal como es. Este asombro de personalidad no cesa, no desaparece, cuando un niño va a la escuela; él sigue estando ‘todo ahí’ en un sentido muy diferente al del vulgar eslogan. Pero comenzamos a perder el camino hacia su mente desde el día en que entra en el aula; la razón de esto es que hemos abrazado la creencia de que ‘el conocimiento es sensación’, que un niño conoce lo que ve y maneja en lugar de lo que concibe en su mente y figura en sus pensamientos. Insisto en este punto porque nuestra fe en la educabilidad espiritual de un niño, es decir, intelectual, es uno de nuestros principales activos. Habiéndonos enfrentado a la maravilla de la mente en los niños, comenzamos a ver que el conocimiento es el alimento de la mente así como la comida lo es del cuerpo. En los días antes de la Guerra, hace una eternidad parece, nuestro insular desprecio por el conocimiento era una frase hecha; excepto por un maestro o algún pensador aquí y allá, nadie tomaba el conocimiento en serio; anunciábamos audazmente que no importaba lo que un niño aprendiera, sino solo cómo lo aprendía. En cuanto al mero ‘aprendizaje de libros’, ¡por eso teníamos un gran desprecio! Pero hemos cambiado todo eso. Estamos empezando a sospechar que la ignorancia es nuestro obstáculo nacional, una de las principales causas de esas dificultades en casa que obstaculizan nuestros esfuerzos en el extranjero. Para la ignorancia solo hay una cura, y esa es el conocimiento; su escuela es el asiento del conocimiento para un niño, y cualquier otra cosa que sus maestros hagan por él, primero deben sostenerlo con conocimiento, no en dosis homeopáticas, sino en porciones regulares y generosas. Si preguntamos, ¿qué es el conocimiento? ––no hay una respuesta clara y lista a la mano: Matthew Arnold, sabemos, clasifica todo el conocimiento en tres categorías: el conocimiento de Dios, la divinidad; el conocimiento del hombre, conocido como las ‘humanidades’; y el conocimiento del mundo físico, la ciencia, y eso es suficiente para seguir adelante. Pero yo debería cuestionar esta división y clasificar las tres partes del conocimiento bajo el título de Humanismo, que debería incluir todo conocimiento que haga un llamado directo a la mente a través del canal de la forma literaria; ahora, la sustancia de la Divinidad está contenida en una de las tres grandes literaturas del mundo, y la Ciencia, en Francia si no suele ser en Inglaterra, está encarnada en una hermosa y poética literatura de gran claridad, precisión y gracia. ¿No es entonces permitido incluir todo conocimiento del cual la literatura es un medio adecuado bajo el título de ‘Humanismo’? Una cosa, en cualquier caso, sabemos con certeza: que ninguna enseñanza, ninguna información se convierte en conocimiento para ninguno de nosotros hasta que la mente individual haya actuado sobre ella, la haya traducido, transformado, absorbido, para reaparecer, como nuestra comida corporal, en formas de vitalidad. Por lo tanto, la enseñanza, la charla y el relato, por lúcidos o fascinantes que sean, no tienen efecto alguno hasta que se establezca la autoactividad; es decir, la autoeducación es la única educación posible; el resto es mera pátina aplicada a la superficie de la naturaleza de un niño.

He intentado llamar su atención sobre una cierta subestimación de los niños y una subestimación del conocimiento que, en mi opinión, empañan nuestro ideal de educación del siglo XX, por muy bueno que sea. Si nos damos cuenta de que la mente y el conocimiento son como dos miembros de una articulación de bola y cavidad, dos brazos de un par de tijeras, ajustados entre sí, necesarios entre sí y actuando solo en conjunto, entenderemos que nuestra función como maestros es proporcionar a los niños las raciones de conocimiento que requieren; y que el resto, carácter y conducta, eficiencia y habilidad, y esa cualidad más fina del ciudadano, la magnanimidad, se cuidan solas. “¿Pero cómo?” exclama el maestro, cuya vida se pasa en la labor de Sísifo. Creo que hemos encontrado un camino que, de todos modos, funciona admirablemente, cuyos principios y práctica estoy ansioso por presentarles.

[Sísifo fue castigado por sus transgresiones siendo obligado a empujar una enorme roca hasta la cima de una colina, ver cómo rodaba hacia abajo, y luego hacerlo todo de nuevo–el acto supremo de la futilidad.]

Permítanme primero repetir (cf. “Introducción.”) algunos de los resultados que han sido logrados por miles de niños, y en los últimos años por muchas Escuelas del Consejo en todo el país:
Los niños, no los maestros, son las personas responsables; ellos hacen el trabajo por esfuerzo propio.
Los maestros brindan el apoyo de su simpatía en el trabajo y, cuando es necesario, elucidaron, resumieron o ampliaron, pero el trabajo real lo realizan los estudiantes.

Estos leen en un trimestre de mil a entre dos y tres mil páginas, según la edad y la clase, en un gran número de libros de texto; la cantidad asignada para cada lección permite solo una lectura.
La lectura se evalúa mediante narración o mediante la escritura sobre un pasaje de prueba.

No se intenta ninguna revisión cuando se acerca el examen final; porque se ha cubierto demasiado terreno como para permitir cualquier ‘consulta’.

Lo que los niños han leído lo saben, y escriben sobre cualquier parte de ello con facilidad y fluidez, en un inglés vigoroso. Suelen deletrear bien.

Durante los exámenes, que duran una semana, los niños cubren, digamos, de veinte a sesenta hojas de papel Cambridge, según la edad y la clase; pero si se plantearan diez veces más preguntas sobre el trabajo estudiado, lo más probable es que cubrieran diez veces más papel.

Rara vez sucede que todos los niños de una clase no puedan responder a todas las preguntas planteadas en materias como historia, literatura, ciudadanía, geografía, ciencia. Pero aquí se manifiestan las diferencias; algunos niños se desempeñan mejor en historia, otros en ciencias, algunos en aritmética, otros en literatura; algunos, además, escriben respuestas copiosas y unos pocos escriben de manera escasa; pero prácticamente todos conocen las respuestas a las preguntas planteadas.

En el transcurso de un examen, tratan libremente con un gran número de sustantivos, incluidos muchos nombres propios; Una vez conté los nombres utilizados por un niño de diez años en un examen; había más de cien, de los cuales estos son los ‘A’

[Los sustantivos son nombres específicos y detallados.]

África, Alsacia-Lorena, Abdomen, Antigonones, Antenas, Aphis, Amberes, Aliso, América, Ámsterdam, Austria-Hungría, Ana Bolena, Antártico, Atlántico;

Y estos son los ‘m’s,’

Megalópolis, Maximiliano, Milán, Martín Lutero, María de los Países Bajos, Messina, Macedonia, Carta Magna, Imán, Malta, Metz, Mediterráneo, María Estuardo, Tratado de Madrid;

Y sobre todos estos temas los niños escribieron con tanta libertad y plenitud como si estuvieran escribiendo a una hermana ausente sobre una nueva camada de gatitos.

Los niños escriben con perfecta comprensión hasta donde llegan y rara vez hay un ‘howler’ [error flagrante] en cientos de conjuntos de trabajos. Tienen un poder envidiable para captar la esencia de un libro o tema. A veces se les pide que escriban versos sobre un personaje o un evento; el resultado no es notable en términos de poesía, pero resume una buena cantidad de lectura reflexiva de manera encantadora; por ejemplo,––la lectura de Rey Lear se recoge en doce líneas sobre ‘Cordelia,’

CORDELIA

Noblesa señora, condenada a la matanza,
Una hija no amada, no compadecida,
Aunque seas Cordelia,
“Amor” es el nombre más adecuado para ti;
Si el amor no, doncella, otorga
Desdén por desdén, y “no” por “no,”
Si el amor ama a través del desprecio y el rencor,
Si el amor se aferra a la verdad y la rectitud,
Si el amor es puro, doncella, como tú eres,
Si el amor tiene un corazón fiel,
Eres entonces lo mismo que el amor;
¡Ven de los propios reinos de Dios!

M.K.C. l0 10/12 Form II,

Una vida de Livingstone (leída en conexión con la Geografía de África) se resume así,

LIVINGSTONE

“Todo África es un desierto árido,”
Excepto alrededor de la costa.” Así decían las personas,
Y no pensaron más en ese gran continente.
¡El humo de mil aldeas he visto!
Así lloró un hombre. No sabía más. Sus palabras
Se hundieron en un corazón allí para quedarse.
El hombre que escuchó se levantó y dio todo de sí:
Hacia lo desconocido y oscuro se adentró solo.
¿Qué terrores enfrentó? El odio de los nativos,
La fiebre, la mosca tse-tse y la soledad.
Pero a la gente allí les trajo una gran Luz.
¿Quién era este hombre, el hijo de algún gran señor?
No es así. Era un simple muchacho escocés.
Que aprendió a seguir el camino del deber. Su nombre
Era Livingstone, no será olvidado.

E. P. (15.) Cuarta clase.

Y aquí hay una interpretación de la Vida de Pericles de Plutarco hecha por una niña de catorce años en el cuarto curso,

¡Oh! Tierra, cuya belleza y fama inigualables;
Yace muerta, oscura en el gran y polvoriento vault del Tiempo.
No así en la memoria, pues verdaderamente aquí,
Cada uno y todos miran hacia arriba y rinden homenaje
Esos héroes del pasado oculto. Platón,
Cuyo entendimiento llegó hasta el fin del vasto mundo;
Arístides, ese hombre justo y noble.
Y por último, pero no menos importante, el gran sabio Pericles
Cuyas opiniones socialistas y astutas maneras
Para gobernar a ricos y pobres por igual
Eran de ser envidiados. En sus ojos debe Grecia
Viva para siempre como el hogar de la belleza.
Así a los dioses grandes santuarios de mármol hizo,
Templos y teatros erigió;
Para que la belleza de su amada Grecia
Podría vivir para siempre. Y ahora al ver
¿Qué queda de todos esos maravillosos paisajes?
No pensamos en las obras en sí mismas
Sino más bien del hombre que los mandó construir.

J.F.

Uno se pregunta si ‘socialista’ se usa para democrático; de todos modos, la noción es original. Hay poco que decir sobre la técnica de los versos, pero creo que el lector estará de acuerdo en que cada conjunto muestra una apreciación reflexiva de alguna parte de la lectura del término. Los versos están sin corregir.

Se hace mucho uso de este método durante los años de 6 a 8, durante los cuales los niños deben aprender a leer y escribir; al mismo tiempo, sin embargo, adquieren una buena cantidad de conocimientos consecutivos de historia y geografía, cuentos y fábulas, algunos de los cuales al final del período dictan en respuesta a preguntas y sus respuestas forman pequeños ensayos bien expresados sobre los temas que tratan.

El tiempo asignado en el horario en esta etapa a la enseñanza de una media docena de materias más o menos literarias como las Escrituras y las materias que he indicado, se gasta en gran medida por los maestros en leer, digamos, dos o tres párrafos a la vez de alguno de los libros de texto, que los niños, aquí y allá en la clase, narran. El maestro lee con la intención de que los niños comprendan, y por lo tanto, con claridad, fuerza y cuidadosa enunciación; es una mera cuestión de simpatía, aunque por supuesto es el autor y no él mismo, a quien el maestro se esfuerza por presentar. Esta práctica, de que el maestro lea en voz alta y la clase narre, se continúa necesariamente en todas las clases de una escuela primaria, porque algunos de los libros utilizados son bastante costosos y solo se proporciona una copia. Me pregunto si este hábito de escuchar con atención lo que se lee en voz alta tiende a igualar a los niños de los ‘no educados’ con los de las clases educadas. Ciertamente, el trabajo de ambos es sorprendentemente igual. Por cierto, no hay selección de temas, pasajes o episodios en función del interés. Se elige el mejor libro disponible y se lee a lo largo del curso, que puede ser de dos o tres años.

Déjame añadir que el atractivo de estos principios y este método no es solo para el niño inteligente, sino también para el promedio e incluso para el niño ‘rezagado’; de hecho, hemos tenido varios éxitos notables con niños rezagados. Así como todos nosotros participamos de ese banquete que es ‘Shakespeare’ según nuestras necesidades y deseos, así también los niños se comportan en la amplia mesa que se les ha puesto delante; hay suficiente para satisfacer la inteligencia más aguda mientras que el niño más lento es sostenido por su propio esfuerzo voluntario. Este esquema de trabajo intelectual bastante amplio y exitoso se lleva a cabo en el mismo tiempo o menos del que se ocupa en los esfuerzos habituales en las mismas direcciones; no hay revisiones, no hay preparaciones nocturnas (porque se hace mucho más trabajo por parte de los niños en el tiempo escolar ordinario que bajo los métodos escolares ordinarios, cuando el niño es demasiado a menudo solo un oyente): no hay toma de notas, porque no son necesarias, los niños tienen el contenido en sus libros y saben dónde encontrarlo; y como no hay memorización ni preparación de temas, hay mucho tiempo libre para el trabajo vocacional y otros trabajos de este tipo.

Una educación como la que estoy promoviendo debería actuar también como una palanca social; todos están muy ocupados con problemas relacionados con la mejora de la vida de nuestras ‘clases más pobres’, pero ¿consideramos suficientemente que, dada una mejor educación, los problemas de una vida digna serán en su mayor parte resueltos por la propia gente?

Como todas las grandes empresas de la vida, esta que propongo es una empresa de fe, fe en el poder salvador del conocimiento y en el poder asimilador de los niños. Su eficacia depende del hecho de que está en la naturaleza de las cosas, es decir, en la naturaleza del conocimiento y en la naturaleza de los niños. Reúne los dos en formas que estén sancionadas por las leyes de la mente y, usando una figura, se produce una combinación química y aparece un nuevo producto, una persona de carácter e inteligencia, un ciudadano admirable cuya propia vida está demasiado llena y rico para que él sea un miembro incómodo de la sociedad.

La educación es parte integral de la religión y cada maestro entusiasta sabe que está obedeciendo el precepto, ‘apacienta mis corderos’––alimentar con todas aquellas cosas que son buenas y saludables para el espíritu de un hombre; y, antes que todo e incluyendo todo, con el conocimiento de Dios.

Me he aventurado a hablar de las leyes de la mente, o del espíritu, pero en verdad solo podemos hacer conjeturas aquí y allá y seguir con desconfianza la luz que obtenemos de las enseñanzas de los sabios y de la experiencia general; experiencia general, porque la experiencia peculiar tiende a ser engañosa; por lo tanto, cuando supe que principios y métodos probados durante mucho tiempo eran aplicables a toda una clase de cuarenta niños en la escuela de un pueblo minero, me sentí seguro de que estábamos siguiendo leyes cuya observancia resulta en una educación de tipo satisfactorio.

La mente requiere sustento al igual que el cuerpo, para que pueda crecer y ser fuerte; eso lo sabe todo el mundo. Hace mucho tiempo se percibió que el alimento dado en las escuelas era del tipo equivocado; las reglas gramaticales, listas de nombres, fechas y lugares,––todo el repertorio del antiguo maestro escolar––se encontró que era materia que las mentes de los niños rechazaban: y, porque fuimos lo suficientemente sabios para ver que la mente funciona para su propio alimento ya sea rechazando o recibiendo, cambiamos nuestras tácticas, siguiendo, o eso creíamos, el ejemplo de los niños. Hicimos bien, y por lo tanto estamos preparados; si es necesario, para hacerlo mejor. ¿Qué pasaría, entonces, si todo nuestro equipo educativo, nuestras ilustraciones, elucidaciones, cuestionamientos, nuestra paciencia ilimitada para hacer que los niños comprendan un punto, estuvieran todos basados en la falsa suposición de lo inmaduro, que tomamos para denotar las mentes imperfectas e incompletas de los niños? “Creo que podría entender, Mamá, si no explicases tanto,”¿es este el grito inarticulado del niño escolar de hoy? Él realmente es capaz de mucho más de lo que se le reconoce, pero vamos por el camino equivocado para poner en acción su mente capaz.

Erramos cuando permitimos que nuestra admirable enseñanza intervenga entre los niños y el conocimiento que sus mentes demandan. El deseo de conocimiento (curiosidad) es el principal agente en la educación: pero este deseo puede ser debilitado como un miembro no utilizado al fomentar la intervención de otros deseos, como el deseo de posición (emulación), de premios (avaricia), de poder (ambición), de elogio (vanidad). Pero me dicen que las calificaciones, los lugares y los premios (excepto por la asistencia) no tienen un gran peso en las Escuelas Primarias, por lo tanto, el amor por el conocimiento por sí mismo es probable que tenga un curso más libre en estas escuelas que en otras.

Que los niños nacen como personas,––es el primer artículo del credo educativo que me preocupa promover; esto implica que vienen a nosotros con poder de atención, avidez por el conocimiento, claridad de pensamiento, buena discriminación en los libros incluso antes de que puedan leer, y la capacidad de tratar con muchos temas.

Los maestros prácticos dirán, garántennos la atención de nuestros alumnos y nosotros garantizaremos su progreso en lo que Colet llama ‘buena literatura’. Ya he explicado (pp. 13 a 15) cómo llegué a una solución de este desconcertante problema, cómo asegurar la atención.

Permítanme añadir nuevamente que los principios y métodos que he indicado son especialmente adecuados para clases grandes; lo que se llama la ‘simpatía de los números’ estimula a la clase, y el trabajo avanza con mayor ímpetu: cada niño está ansioso por participar en la narración o hacer bien el trabajo escrito. Por cierto, solo se requieren respuestas breves en los exámenes escritos, para que el trabajo de corrección se minimice.

A dos puntos más debo invitar la atención; la elección de libros y el carácter de los exámenes finales. No sé cómo describir mejor el tipo de libros con los que las mentes infantiles consentirán tratar que diciendo que deben ser de carácter literario. Un niño de siete u ocho años narrará un pasaje difícil de El progreso del peregrino, digamos, con extraordinario entusiasmo y perspicacia; pero dudo que él o sus mayores retengan algo de esa excelente obra, ¡Autoayuda de Dr. Smiles! La contundencia con la que cientos de niños rechazan el libro equivocado es una experiencia curiosa e instructiva, no menos que la avidez y el gozo con los que agotan el libro correcto; los requisitos de los niños en este asunto parecen ser cantidad, calidad y variedad: pero la cuestión de los libros es de mucha delicadeza y dificultad. Después de más de un cuarto de siglo de experiencia (La P.U.S. se inició en 1891) en la selección de los libros de lecciones adecuados para niños de todas las edades, ¡todavía cometemos errores, y el siguiente examen revela el error! Los niños no pueden responder preguntas basadas en el libro equivocado; y la dificultad de la selección se incrementa por el hecho de que lo que les gusta en los libros no es más una guía que lo que les gusta en la comida.

Ha llegado el momento de probar la gran causa de Educación contra Civilización, con el resultado, esperemos, de que esta última se retire a su esfera adecuada de servicio en la mejora de la vida y no interfiera en las funciones superiores de inspiración y dirección que pertenecen a la Educación. Tanto la Civilización como la Educación son las sirvientas de la Religión, pero cada una en su lugar, y ninguna de ellas debe entrometerse en la función de la otra. Es una ganancia, de todos modos, que estemos a punto de dar a todos los miembros de las clases trabajadoras, a pesar de sus limitadas oportunidades, esa estabilidad mental y esa grandeza de carácter que son el resultado adecuado y la prueba infalible de una EDUCACIÓN LIBERAL; también es para bien que “el gran principio elemental del placer” sea descubierto en lugares inesperados, en lo que a menudo es la rutina tediosa del aula.

El ideal de Milton de una “educación completa y generosa” se adapta a nuestras circunstancias;”aquello que capacita a un hombre para desempeñar con justicia, destreza y magnanimidad todas las funciones tanto privadas como públicas de paz y guerra”; y quizás le corresponde a nuestra generación demostrar que este ideal está abierto y es necesario para personas de todo tipo y condición. Se ha dicho acertadamente que,

“Así como solo hay un tipo de verdad común a todos nosotros, así también hay una sola educación común a todos nosotros.” En el caso de la educación del pueblo, la única pregunta es: ¿Cómo debe desarrollarse esta educación común bajo las circunstancias de condiciones de vida simples y grandes masas de personas? Que esto deba lograrse es la marca decisiva de toda educación real.”

El escritor (Eucken) no ofrece ninguna solución a este problema: y queda en el lector determinar por sí mismo si la solución que aquí propongo vale o no la pena probarla.

Capítulo 2: Una educación liberal en las escuelas secundarias

Poderoso es el poder de la publicidad persistente. El autor de The Pagan puede o no estar presentando una acusación contra el Pelmanismo, pero sin duda ‘Pelmanismo’ está presentando una acusación contra la educación secundaria. Medio millón de almas, jueces y generales, almirantes y abogados, están protestando porque no han sido educados. Sin duda, el espíritu que informa los anuncios es a menudo un espíritu mentiroso, pero afirmaciones tan bien atestiguadas como estas pueden tener algo de verdad, y nosotros, que estamos comprometidos con la educación secundaria, nos sentimos inquietos. De nuevo, tenemos a la Junta de Educación deseando que se presenten puntualmente los informes de todas las escuelas que aún no están en comunicación con el Estado, que, por cierto, está tomando acciones paternalistas en varias direcciones para asegurar una educación liberal para todos los súbditos de Su Majestad. “Paguen bien al maestro y obtendrán educación” es la panacea del momento, y así tenemos en un vecindario a un maestro de escuela del pueblo con un salario de £350 y una casa, y un singularmente capaz cura, un hombre de Oxford, con esposa e hijos y sin casa––¡quien se las arregla con £150 al año! El trabajo, sin embargo, es más que salarios, y este énfasis exclusivo en altos salarios es una subestimación tácita de los maestros. La mayoría de nosotros conocemos un excelente trabajo educativo que se realiza con poco incentivo en forma de pago o elogios. El verdadero inconveniente del trabajo de un maestro y el obstáculo en el camino de un liberal

A finales de 1800, William Ennever desarrolló un sistema de entrenamiento de memoria que se enseñaba por correspondencia a través del Instituto Pelman en Londres. Este sistema era muy popular cuando la señorita Mason estaba escribiendo el Volumen 6 la educación es la monótona y tediosa tarea de enseñar continuamente lo que nadie quiere aprender. Antes de la Guerra, el Presidente de la Asociación Británica se quejaba de que la educación era poco interesante tanto para los alumnos, como para los profesores y los padres. Por eso siempre estamos aprendiendo y nunca sabiendo, y por eso los maestros se esfuerzan por inventar un ‘Método Lúdico’, por eso se ofrecen manualidades, ‘Eurítmica’ y cosas por el estilo, no como complementos, sino como sustitutos de la educación, por eso nuestras Escuelas Públicas son exhortadas a cambiar sus métodos y nuestras escuelas privadas menores son amenazadas con la extinción.

[Eurhythmics es un método de enseñanza de la música que utiliza movimientos corporales.] Y con todo esto, la inteligencia y devoción, el entusiasmo y el celo abnegado de los maestros en general es asombroso. Se dan cuenta de que la educación no es simplemente un interés, sino una pasión; y esto es cierto no solo para los directores y el personal de las grandes escuelas, sino también para esos cientos de pequeñas escuelas privadas esparcidas por el país.

Todos hemos oído hablar de “las dos señoritas Prettyman, que dirigían una escuela para chicas en Silverbridge [de ‘La última crónica de Barset’ de Anthony Trollope]. Dos damas más benévolas que las señoritas Prettyman nunca presidieron un establecimiento así. “En cuanto a la señorita Annabella Prettyman, la mayor, se consideraba… Que ella hacía todo el pensamiento, que sabía más que cualquier otra mujer en Barsetshire, y que todos los planes educativos de los Prettyman emanaban de su mente.” Se decía también, por aquellos que mejor las conocían, que la bondad de su hermana no era nada comparada con la suya, que ella era la más caritativa, la más amorosa, la más concienzuda de las maestras. Por supuesto, la señorita Ann, la hermana menor, sabía más sobre Historia Romana y Derecho Romano que sobre historia actual y Derecho Inglés, pero ¿qué se le va a hacer?

Aquí había un tipo de escuela con la que Trollope estaba familiarizado hace generaciones, y quizás no sería difícil encontrar otra escuela así en cada ‘Silverbridge’ hoy. Hoy, sin embargo, estamos inquietos, y en nuestra inquietud producimos tipos de educación “Joan y Peter”; es decir, las pequeñas escuelas se entregan a excentricidades y las grandes escuelas, con mucho motivo para creer en sí mismas, son conscientes de un obstáculo en alguna parte, ya que no logran formar muchos niños o niñas que tengan intereses intelectuales, o que posean esa flexibilidad mental que Matthew Arnold nos dice que su Academia otorga a nuestros vecinos al otro lado del Canal. Está ese espantajo del ‘Pelmanismo’ que lanza un cargo de inadecuación contra nuestros métodos; siempre hay algún libro nuevo de un hombre que lanza acusaciones vehementes contra su escuela particular: y aquí hay una protesta templada del Coronel Repington que es reveladora:

“Cuando miro hacia atrás en mi educación en Eton, la considero con sentimientos encontrados, pues amé mis cinco años en Eton, me glorifiqué en sus bellezas y tradiciones, y estaba en la división superior cuando me fui. Pero, aun así, era consciente de que Eton no me estaba enseñando las cosas que quería saber, y estaba tratando de enseñarme cosas que me repugnaban, particularmente matemáticas y clásicos.” Quería aprender historia, geografía, lenguas modernas, literatura, ciencia y economía política, y tenía muy pocas posibilidades en Eton de obtener algo más que un conocimiento superficial de cualquiera de ellas… No estoy de acuerdo en que no aprendimos nada o que éramos perezosos. Trabajamos muy duro, pero en lo que, en mi opinión, eran cosas inútiles, y, con los pies firmemente plantados en el suelo, resistí de manera testaruda cualquier intento de enseñarme lenguas muertas y matemáticas avanzadas, creo que tenía razón. Los clásicos no me han dejado nada más que algunas ideas que podría haber aprendido mejor de un chuleta.”

Probablemente el escritor se equivoca sobre lo que le debe a Eton. Sin esos cinco años, podría no haberse convertido en la autoridad en la teoría y práctica de la guerra que se admite que es. ¡Quién sabe cuánto ‘César’ pudo haberlo influenciado cuando era un niño pequeño! Sin duda, las Escuelas Públicas tienen muchos defectos, pero también tienen el don de formar hombres que hacen el trabajo del mundo. Sabemos sobre los ‘campos de juego’, pero quizás cuando todo está dicho, es la tintura de los clásicos que cada chico de escuela pública recibe y que lo hace ‘diferente.’ No obstante, tales protestas como ‘Eton no me estaba enseñando las cosas que quería saber’ merecen consideración.

Es fácil condenar las escuelas, pero la verdad es que un ser humano nace con el deseo de conocer mucho sobre una enorme cantidad de temas. ¿Cómo es posible que el horario escolar incluya todos ellos o un tratamiento adecuado de cualquiera de ellos? Entonces, los niños (y las niñas también) ofrecen un medio de resistencia de extraordinaria densidad. Cada niño ‘resiste de manera obstinada’ los intentos de enseñarle, no solo lenguas muertas y matemáticas avanzadas, sino literatura y ciencia y cada materia en la que el maestro se esfuerza; con el niño promedio, un galón de enseñanza produce apenas una onza de aprendizaje, ¿y qué debe hacer el maestro? Es algo saber, sin embargo, que detrás de toda esta ‘terquedad’ hay una avidez por el conocimiento, no tanto por el tipo correcto (cada tipo es el tipo correcto), sino presentado de la manera correcta, y no podemos decir que cada manera sea la manera correcta.

Pongo ante el lector lo que nosotros (del P.N.E.U.) hemos hecho hacia la solución de este problema educativo con sincera desconfianza, pero también con valentía, porque sé que no hay personas más abiertas a la convicción en base a razones razonables que muchos distinguidos directores y directoras; ¡que ellos, si están convencidos, tengan el valor de sus convicciones!

Se sabe tan poco sobre el comportamiento de la mente que está abierto a que cualquiera haga descubrimientos en esta terra incognita. Hablo, no de la psicología, de la cual oímos mucho y sabemos muy poco, sino de la mente misma, cuyos caminos son sutiles y evasivos; sin embargo, solo es válida aquella educación que tiene a la mente como objetivo. La dificultad inicial es el enorme campo del conocimiento al que un niño debe ser introducido en virtud de su naturaleza humana y de esas “afinidades primordiales” que vive para hacer el bien. Primero y principal es el conocimiento de Dios, que se obtiene más directamente a través de la Biblia; luego viene el conocimiento del hombre, que se obtiene a través de la historia, la literatura, el arte, la educación cívica, la ética, la biografía, el drama y los idiomas; y por último, tanto conocimiento del universo como explique en cierta medida los fenómenos con los que estamos familiarizados y nos dé al menos un conocimiento nominal de aves y flores, estrellas y piedras; ni este conocimiento del universo puede ser llevado lejos en ninguna dirección sin el orden de las matemáticas. El programa es inmenso y la vida escolar es limitada. Lo que podríamos llamar la solución ‘Académica’ del problema es: enseñar a un chico a conocer una cosa a fondo, digamos, griego o química o matemáticas, y le das la clave de todo el conocimiento. Por lo tanto, se nos dice que no es lo que sabes lo que importa, sino cómo lo aprendes; y un estudio intensivo de gramática, un estudio intensivo de matemáticas o un ‘experimento’ de laboratorio, con algunos temas adicionales, se supone que satisfacen todos los propósitos de la educación. El plan funciona bastante bien con la docena de los mejores chicos o chicas en cualquier escuela, porque son tan entusiastas e inteligentes que se buscan la vida por sí mismos en varias direcciones; pero no funciona con el alumno promedio, y él está recibiendo su parte de atención pública. Pronto tendremos una nueva regla: cada escuela debe educar a cada estudiante en los tres tipos de conocimiento propios de él como ser humano. ¿Qué es el conocimiento? Alguien dirá, y no hay una respuesta sencilla y bien estructurada que se pueda dar; solo esto podemos afirmar: El conocimiento es aquello que sabemos; y el aprendiz sabe solo mediante un acto definido de conocimiento que realiza por sí mismo. Pero la atroz incuria bloquea el camino. Los chicos y chicas no quieren saber; por lo tanto, no saben; y sus futuras necesidades intelectuales serán satisfechas por el bridge por la noche y el golf por el día.

Nos ha llegado de la Unión de Padres de la Escuela para descubrir una gran avidez por el conocimiento en niños de todas las edades y de todas las clases, junto con un poder igualmente notable de atención, retención y reacción intelectual sobre el alimento consumido. El poder que entra en juego en primer lugar es, por supuesto, la atención, y cada niño de cualquier edad, incluso el llamado niño ‘atrasado’, parece tener un poder ilimitado de atención que actúa sin marca, premio, lugar, alabanza o reproche. Este hecho, claramente reconocido, abre grandes posibilidades al maestro; aunque su primer impulso sea negar afirmaciones que le parezcan generales y absurdas. Pero la educación del futuro probablemente nos ofrecerá activos intelectuales en la naturaleza humana tan sorprendentes como los valores éticos exhibidos por la Guerra.

No hemos alcanzado, pero creo que estamos en camino de lograrlo. Después de más de un cuarto de siglo de experimentación a gran escala y la consiguiente investigación, hemos descubierto lo que los niños son capaces de saber y desean saber; sobre qué actuarán sus mentes en términos de juicio e imaginación; lo que son incapaces de conocer; y bajo qué condiciones debe ofrecerse el conocimiento a ellos. No queremos un ‘juego-educación’, ni necesitamos sustituir las artes y manualidades o la euritmia o incluso el ‘rugby’ y la piscina, como cosas que los niños prefieren, mientras que el aprendizaje les resulta difícil. El entrenamiento físico y mecánico es necesario para la educación de los jóvenes, pero considerémoslo por el momento como entrenamiento más que como educación,––que debería ocuparse de las cosas de la mente. La educación tal como la conocemos está admirablemente diseñada para ‘desarrollar las facultades’; pero si “todo eso es una idea explosiva”, si no hay facultades que desarrollar, sino solo mente,––alerta, autoactiva, discriminativa, lógica, capaz tanto de grandes vuelos como de procesos minuciosos––debemos necesariamente alterar nuestras tácticas educativas. La mente se beneficia de gimnasias ocasionales al igual que el ‘Cuerpo Hermano’, pero no puede subsistir en estos más que ‘Body’ pueden vivir de drill sueco. (Imagen aquí o aquí)

Como he dicho, el conocimiento, es decir, a grandes rasgos, ideas revestidas de hechos, es el alimento adecuado para la mente. Este alimento lo requiere un niño en grandes cantidades y en gran variedad. El amplio plan de estudios que tengo en mente está destinado en cada punto a satisfacer alguna demanda particular de la mente, y lo curioso es que en un plan de estudios que abarca una veintena de materias, el joven aprendiz no se confunde en absoluto, no comete errores garrafales y nunca mezcla, digamos, un hecho de la historia inglesa con un hecho de la historia francesa.

De nuevo, hemos hecho un descubrimiento bastante extraño, que la mente se niega a conocer cualquier cosa excepto lo que le llega en forma más o menos literaria. No es sorprendente que esto sea cierto en niños y personas acostumbradas a una atmósfera literaria, pero que sea así en niños ignorantes de los barrios bajos señala un hecho curioso en el comportamiento de la mente. Las personas pueden “prepararse” los libros de texto más áridos y pulverizados y suficiente matemáticas para algún examen público; pero estos logros no parecen tocar la región de la mente. Cuando encontramos a un joven Pascal que se adentra voluntaria y ansiosamente en el estudio de las matemáticas, se encuentra en una región de alto pensamiento y ley autoexistente de la misma naturaleza de la poesía; las mentes de este calibre se afirman; pero esto es un don y no proviene del esfuerzo arduo. Para la mayoría de los académicos, probablemente la “Asociación de Directoras” tiene razón y se debería establecer un estándar menos exigente para los exámenes públicos.

De la Ciencia Natural, también tenemos que aprender que el camino hacia los secretos de la naturaleza no es a través de los enredos de alambre de espino de la ciencia tal como se enseña, sino a través del trabajo de campo u otro canal inmediato, ilustrado e iluminado por libros de valor literario.

La Academia Francesa fue fundada para promover la Ciencia y el Arte, un hecho que puede explicar la encantadora lucidez y la exquisita prosa de muchos libros franceses sobre temas científicos. La mente es un crisol que aporta un enorme poder para actuar sobre lo que se le introduce, pero no tiene poder para destilar de la arena y el aserrín la esencia pura de las ideas. Tanto por la manera de alimento que ese organismo (si se me permite la figura) llamado la mente requiere para su subsistencia diaria. Qué variada debe ser esta sustancia ya lo he indicado y recordamos cuán urgentemente el Dr. Arnold insistió en la ‘lectura muy variada’ en las tres partes del conocimiento, el conocimiento de Dios, del hombre y del universo.

Pero la mente siempre fue una engañadora. Cada maestro sabe cómo una clase se ocupará diligentemente durante la hora y no logrará nada, aunque los chicos piensen que han estado leyendo. Todos sabemos cómo podríamos enfrentarnos a un examen sobre los periódicos diarios en los que nos sumergimos. Los detalles nos fallan, podemos decir,––”¿Viste tal y tal artículo?” pero no somos capaces de esbozar su contenido. Tratamos de remediar esta vaguedad en los niños haciéndoles tomar y levantar notas de una lección dada: pero logramos poco. La mente parece tener un patio exterior al que se puede llevar materia y luego expulsarla sin que nunca haya entrado en el lugar interior donde reside la personalidad. Aquí tenemos el secreto del aprendizaje mecánico, un ejercicio puramente mecánico del cual no se ha dado ninguna explicación satisfactoria, pero que deja al paciente, o al alumno, sin cambios. La mayoría de los maestros conocen la monotonía de montones de ejercicios de los que no ha escapado ni una nota de personalidad. Ahora hay una disposición natural contra este mero rasguño de la superficie por el arado educativo. Dar a los niños el tipo de conocimiento que están capacitados para asimilar, servido en un medio literario, y prestarán mucha atención. ¿Qué sigue? ¿Un cuestionario ingenioso? Las preguntas, como nos dijo el Dr. Johnson, son una intromisión y un aburrimiento; pero aquí tenemos una palabra de sabiduría antigua para nuestra guía: “La mente no puede conocer nada excepto lo que puede expresar.” en forma de respuesta a una pregunta planteada por la mente a sí misma.” Observe, no una pregunta planteada por un extraño, sino, planteada por la mente a sí misma. Todos conocemos el truco. Si queremos contar la sustancia de una conversación, un sermón, una conferencia, primero ‘la repasamos en nuestra mente’ y la mente se hace la misma pregunta una y otra vez, no más que,––¿Qué sigue?––y voilà, ¡lo tenemos, todo completo! Recordamos cómo uno de los panfletos de Burke, nada ligeros, fue contado casi palabra por palabra en una cena del Colegio. Admiramos tal hazaña y pensamos que está bastante fuera de nuestro alcance, pero es el tipo de cosa que cualquier chico o chica de quince años podría hacer si se le permitiera leer el panfleto solo una vez; una segunda lectura sería fatal porque nadie puede prestar plena atención a lo que ha escuchado antes y espera escuchar de nuevo. La atención cojea toda su vida si la acostumbramos a la muleta. Nosotros, como maestros, ofendemos profundamente en este asunto. Pensamos que seremos escuchados por nuestra mucha palabrería y repetimos y reforzamos, explicamos e ilustramos, no del todo porque amemos el sonido de nuestras propias voces, sino porque depreciamos el conocimiento, depreciamos a los niños, y no entendemos que la mente y el conocimiento son como los dos miembros de una articulación de bola y cavidad, cada uno de ellos irrelevante sin el otro. La ‘educación’ habrá dado un nuevo giro una vez que nos demos cuenta de que el conocimiento es para la mente lo que la comida es para el cuerpo, sin lo cual la una se desmaya y flaquea y eventualmente perece tan seguramente como lo hace la otra.

La manera de poner en uso esta panacea es extremadamente simple. Deja que el niño (hasta cualquier edad mientras sea un infante a los ojos de la ley) cuente lo que ha leído en su totalidad o en parte en el momento, y nuevamente, en un examen meses después. ‘Meramente memoria verbal,’ dirá algún lector, y no hay respuesta que dar excepto la que uno debe darse a sí mismo. Que el objetor lea un ensayo de Lamb, digamos, o de Matthew Arnold, Lycidas o el escena del ‘cuervo’ en Barnaby Rudge y luego dormirse o pasar una hora ansiosa o aburrida contándose a sí mismo lo que ha leído. El resultado será decepcionante; habrá olvidado esto y aquello, un giro de pensamiento, un eslabón en la cadena de argumentos, pero conocerá todo de una manera sorprendente; los incidentes, las figuras, el delicado juego de pensamiento del autor se manifestarán en su mente como las figuras en el bajorelieve que el escultor produce de su bloque. Descubre que ha absorbido ‘material mental’ que le será útil de mil maneras, quizás durante toda su vida.

Aquí tenemos las fuerzas mentales que deben actuar continuamente en la educación: atención, asimilación, narración, retención, reproducción. Pero, ¿qué pasa con la razón, el juicio, la imaginación, la discriminación, todo el cuerpo de ‘facultades’ en cuyo beneficio ha trabajado el maestro hasta ahora? Estos se cuidan a sí mismos y actúan de manera tan natural e involuntaria sobre el conocimiento que recibimos con atención y fijamos mediante la narración como lo hacen los órganos digestivos sobre los alimentos debidamente masticados para el cuerpo. Debemos alimentar la mente como el cuerpo, de manera adecuada y libre; y cuanto menos interfiramos en los procesos digestivos en uno como en el otro, más saludable será la vida que mantendremos. Es una cosa infinitamente grandiosa, esa mente del hombre, presente en plenitud y poder incluso en el más torpe de nuestros alumnos; incluso de él se puede decir,

“La oscuridad puede limitar sus ojos, no su imaginación.” En su cama puede yacer, como Pompeyo y sus hijos, en un rincón de la Tierra, pueden especular sobre el Universo y disfrutar del mundo entero en el eremitorio de sí mismo.

Estamos pagando en nuestra educación de hoy por la ola de materialismo que se extendió por el país hace cien años. La gente no se toma la molestia de ser definitivamente materialista ahora, pero nuestro pensamiento educativo ha recibido una tendencia que nos lleva a donde no quisiéramos. Cualquier apóstol de un nuevo método es bienvenido entre nosotros. Tenemos que dejar de creer en la mente, y aunque no diríamos en tantas palabras que “el cerebro secreta pensamiento como el hígado secreta bilis,” sin embargo, el cerebro físico en lugar de la mente espiritual es nuestro objetivo en la educación; por lo tanto, “las cosas están en la silla y montan a la humanidad,” y hemos llegado a creer que los niños son inaccesibles a las ideas o cualquier conocimiento.

El mensaje para nuestra época es: Cree en la mente, y deja que la educación vaya directa como un rayo a la mente del alumno. El uso de libros es un corolario necesario, porque nadie es lo suficientemente arrogante como para creer que puede enseñar cada materia en un currículo completo con el pensamiento original y el conocimiento exacto que muestra el hombre que ha escrito un libro sobre quizás su estudio de toda la vida. Pero el maestro no está movido por la arrogancia, sino por el deseo de ser útil. Él cree que los niños no pueden entender los libros bien escritos y que debe convertirse en un puente entre el alumno y el verdadero maestro, el hombre que ha escrito el libro.

Ahora hemos demostrado que los niños, incluso los niños de los barrios marginales, son capaces de entender cualquier libro adecuado para su edad: es decir, los niños de ocho o nueve años comprenderán un capítulo de El progreso del peregrino en una sola lectura; los niños de catorce años, uno de los Ensayos de Lamb o un capítulo de Eöthen; los chicos y chicas de diecisiete años ‘contarán’ Licidas. Dado un libro de calidad literaria adecuado a su edad, los niños sabrán cómo manejarlo sin necesidad de elucidación. Por supuesto, no podrán responder preguntas porque las preguntas son una impertinencia que todos resentimos, pero te contarán todo con pequeños toques de personalidad individual en la narrativa. Quizás esta sea la clave de la enorme dificultad de la enseñanza humanística en inglés. Ya no estamos abrumados por la masa de las ‘humanidades’ confrontados con el lento proceso de lograr que un niño asimile algo del autor que está leyendo. El lento proceso es una invención de nuestro propio. Deja que el chico lea y él sabe, es decir, si debe contar de nuevo lo que ha leído.

Esto, de contar de nuevo, suena muy simple pero en realidad es un proceso creativo mágico mediante el cual el narrador ve lo que ha concebido, tan definido e impresionante es el acto de narrar lo que ha sido leído solo una vez. Me detengo en la lectura única porque, permítanme repetir, es imposible fijar la atención en aquello que hemos escuchado antes y sabemos que escucharemos de nuevo.

Trata a los niños de esta manera razonable, mente a mente; no tanto la mente del maestro a la del niño, eso sería ejercer una influencia indebida, sino las mentes de una veintena de pensadores que se encuentran con los niños, mente a mente, en sus respectivos libros, el maestro desempeñando la elegante tarea de presentar una mente entusiasta a la otra. De esta manera, los niños recorren una cantidad increíble de terreno en el tiempo que tienen a su disposición.

Quizás no haya mejor manera de medir a una persona de educación liberal que por el número de sustantivos que es capaz de usar con familiaridad y discriminación. Recordamos cómo Scott intentó una veintena de aperturas con el hombre en la diligencia y no avanzó más hasta que dio con ‘cuero doblado’; entonces la conversación fluyó alegremente porque el hombre era un talabartero. Todos hemos tenido experiencias así y sabemos, con vergüenza, que nosotros mismos hemos victimizado a interlocutores que no han podido encontrar nuestro particular ‘cuero doblado’. Ahora, este es un asunto que los maestros deben considerar. Hay mil temas sobre los cuales podríamos tener un conocimiento definitivo y ser capaces de hablar con inteligencia; y, de hecho, ¿no establecemos exámenes de ‘conocimientos generales’, con el resultado de que chicos y chicas buscan información fragmentaria y proporcionan material para párrafos cómicos? No hay remedio para este estado de cosas más que una gran cantidad de lectura consecutiva de libros muy diversos, todos de algún valor literario; y esto encontramos que se puede lograr fácilmente en las horas escolares porque uno la lectura es suficiente; tampoco debería haber ninguna revisión para el examen a distancia. Aquí hay una lista no corregida de 200 nombres, utilizados con facilidad y adecuación en un examen sobre el trabajo de un trimestre por un niño de once años en el Segundo Curso.

[Sustantivos: personas específicas, lugares, eventos que pueden ser nombrados.]

Abinadab, ateniense, Ana Bolena, Acta de Uniformidad, Acta de Supremacía, América, Austria, Alcibíades, Atenas, Auckland, Australia, Alejandría, Alhambra.

Biblia, Obispo de Rochester, Barón, Brotes de frijol, Bluff, Cascadas de Bowen, Obispados, Bahía Ciega, Burano.

Grosellas, Cupido, Católico, Corte de Alta Comisión, Cranmer, Carlos V, Colonias, Convento, Claude, Calais, Estrecho de Cook, Llanura de Canterbury, Christchurch, Catedral, Canales, Califato de Egipto, Corte de los Mirtos, Colón, Córdoba.

David, Defensor de la Fe, Duque de Guisa, Dunedin, Palacio del Dogo.

Inglaterra, Emperador, Imperio, Egmont (Conde), Asentamiento Inglés

Harina, Frutas, Francés, Francisco I, Francisco de Guisa, Fernando, Estrecho de Foveau, Fucsias, Fiordos, Helechos.

Griego, Alemania, Góndolas, “Puertas de las Doncellas,” Gondoleros, Granada, Puerta de la Justicia, Gitanos.

Enrique VIII, Historia, Hooper, Enrique II, Hungría, Haeckel.

Israel, italiano (idioma), Italia, infusorios.

Jesse, Jonathan, Joseph, John, Jerusalén, Santiago, Jane Seymour.

Rey de Dinamarca, Rey de Escocia, Kiwi.

“Amor en la Ociosidad,” Lord Canciller, Lord Burleigh, Lord Robert Dudley, Lima, Lyttleton, N.Z., Lago Tango.

María (La Virgen), More (Sir Thomas), Música, Memorial del Mártir, Milán, Metz, Monasterio, María, Reina de Escocia, Mediterráneo, Microscopio, Messina, Isla del Medio, Monte Egmont, Monte Cook, Milford Sound, Museo, Moa, Maoríes, Musulmán, Rey Moro.

Naomi, Países Bajos, Niza, Nueva Zelanda, Isla Norte, Napier, Nelson.

Oberón, Oxford, Orión.

Fariseos, Plantas, Parlamento, Puck, Papa, Protestante, Poesía,

Filosofía, “Paix des Dames,” Felipe II, París, Planetas, “Terrazas Rosadas,” Piazetta, Felipe de Borgoña.

Reina Catalina, Reina Isabel, Reina María, Reina Isabel, Reina Juana, Ruth, Robin Goodfellow, Ridley, Reformation, Radiolaria, Rotomaliana (Lago), Rea.

Saúl, Samuel, Simón, Simón Pedro, Luz del sol, Caña de azúcar, Especias, Sultán, España, San Quintín, Sócrates, Estrellas, Sicómoro, Bola de semillas, Isla Stewart, Puertos marítimos, Alpes del Sur, Asentamiento escocés, San Marcos, San Teodoro, Santa María Formosa (Iglesia), Sierra Nevada.

Templo, Titania, Testamento, Tratado, Turcos, Toul, Baba de Hilo, Helechos Arborescentes, Árboles de Madera, Trieste, Toledo.

Verdura, Venus (Planeta), Volcán, Acción Volcánica, Venecia.

Whieat, Wiltshire, William Cecil, Walsingham, Winged Seed, Wellington, Waikato.

Zacarías, Zebedeo.

La idoneidad y simplicidad con la que se emplean estos sustantivos se evidencian en los conjuntos completos de documentos que siguen.

Supongamos que hemos logrado desplazar a un maestro consciente e inteligente de una posición mental a otra, supongamos que renuncia a la noción de desarrollar ‘facultades’ porque percibe que la mente es completa y suficiente y no quiere nada más que su alimento adecuado; que, además, cede su lugar como el medio de todo conocimiento porque sus alumnos están calificados para tratar el conocimiento de primera mano a partir de los libros adecuados; supongamos que desecha todos los libros de texto y compendios que tiene en uso, percibiendo que solo ese curioso extraño, la memoria verbal, y no la mente, consentirá tratar con estas compilaciones secas como el polvo; supongamos que concede que mucho conocimiento de varios tipos y, por lo tanto, un currículo amplio es necesario para la producción de un ciudadano inteligente y magnánimo; supongamos que ha demostrado que cualquier niño puede enfrentar tal currículo porque todos los niños tienen un inmenso poder de atención y son capaces de conocer su trabajo después de una sola lectura,––seguramente todavía tiene uno o dos bastiones que no han sido atacados. Lo que él pretende, te dirá, es no abrir avenidas de acercamiento a los temas sobre los cuales los ciudadanos inteligentes deberían saber algo, pero para dar un conocimiento bastante completo en dos o tres direcciones y formar hombres ingleses rectos; es decir, él considera la escuela como un vivero para la formación del carácter en lugar de la adquisición de conocimientos. En cuanto a las una o dos materias, prácticamente, clásicas y matemáticas, no tengo nada que decir; esas materias son de verdadero valor y, además, bajo las regulaciones actuales, se requieren logros bastante altos en ellas como preliminar para el avance profesional. Es posible que cuando un niño tenga el hábito de cubrir el terreno rápidamente, se adentre más en el ‘período’ dado y deje un margen para el rango más amplio de materias propias de una educación liberal. Experimentos en esta dirección se están llevando a cabo en una de nuestras grandes Escuelas Secundarias, y cuán importantes son tales experimentos para nosotros como democracia, no necesito esforzarme en demostrarlo. Hay toda la promesa de que las ‘masas’ aprenderán a leer en sus escuelas de tal manera que produzcan en un examen final una lista de nombres tan considerable como la de la página anterior. Si las masas conocen a ‘Sancho Panza,’ Elsinore, ‘Excalibur,’ ‘Rosinante,’ ‘Mrs. Jellaby,’ redstart, ‘Bevis,’ bogbean, las clases también deben conocer estas cosas con fácil intimidad. Si una clase está familiarizada con los cuadros de los Van Eyck, con ‘Comus’, ‘Duessa’, ‘Barón de Bradwardine’, la otra clase también debe conocerlos, y ser capaz de usar ese conocimiento con el mismo efecto que el ‘Miembro Honorario’ cuando cita una frase familiar de Horacio. Toca un resorte al que todos los corazones responden, porque las alusiones a lo que conocemos son como la luz sobre ‘viejos rostros familiares.’ Lo que queremos es una base común de pensamiento, una base fundamental que obtenemos al haber leído los mismos libros, familiarizarnos con las mismas imágenes, las mismas composiciones musicales, los mismos intereses; cuando tengamos tal base fundamental, podremos hablar entre nosotros ya sea en hablar en público o conversación común; “todos oiremos en nuestra propia lengua las maravillas de Dios” [Hechos 2:11] porque hemos aprendido un lenguaje común a través de aquellos que en sus libros han vivido para educar a la raza. ¡Y cuán persuasivamente hablaremos a aquellos que saben, y por lo tanto no presentan el frente muerto de oposición, el recurso natural de la ignorancia!

Una educación democrática debe tener nuevas características. Todos debemos ser capaces de ‘tomar la delantera’ de hombres y mujeres hablando de aquello que han conocido, sentido y en lo que ya han encontrado alegría. Así dejaremos de presentar motivos de interés personal y ventaja propia como incentivos para la acción pública; tocaremos fuentes de poesía, de heroísmo, a las que todas las naturalezas tienen la costumbre de elevarse; y así construiremos “Jerusalén en la verde y placentera tierra de Inglaterra.” Hacia esto, debemos haber leído los mismos libros, solo en inglés en lugar de en latín o griego, porque la gente probablemente nunca tendrá tiempo para alcanzar la competencia en estos; ni, de hecho, lo ha hecho el niño promedio en nuestras grandes escuelas. Si aún debemos tener una educación exclusiva a la que solo los pocos mejores de una escuela pueden acceder, y me parece que debemos, que esto es de hecho, lo único que hemos logrado, una educación que ha conseguido grandes resultados en carácter y conducta;––pero si queremos mantener esta posesión, debemos al mismo tiempo ampliar su base y estrechar sus límites. Debemos ofrecer una amplia lectura en los niveles inferiores, lecturas que todos hayan leído, y debemos comprimir nuestro trabajo clásico y matemático en los niveles superiores de tal manera que se incluya mucha historia y ‘inglés’. Hablo sin autoridad, pero ¿no es cierto que hay superposición en el paso de la Preparatoria a la Escuela Pública, de un Curso a uno superior, de la Sexta a la Universidad? Probablemente se encontrará posible ofrecer la antigua formación que ha producido resultados tan notables, pero para hacerla inclusiva y no exclusiva educación, para incluir los libros que todos deberían conocer, las imágenes con las que todos deberían estar familiarizados, la historia, los viajes, en los que todos deberíamos sentirnos en casa, algún entendimiento de los fenómenos que se presentan ante todos nosotros. Una vez que abandonemos la noción de que la educación es un desarrollo de las ‘facultades’ que debe ser realizado por el maestro y nos demos cuenta de que, por el contrario, es una apropiación de un amplio conocimiento que el alumno debe adquirir por sí mismo, existe cierto temor de que la antigua educación exclusiva deba ser desechada; pero esto sería una calamidad nacional. Debemos conservar lo que hemos alcanzado y añadirle la amplia lectura de una educación liberal. Las carreras de ‘Joan’ y ‘Peter’, tal como las describe el Sr. Wells, son instructivas. Peter no está inscrito en una escuela pública reconocida porque su tutor tenía muchas objeciones contra tales escuelas, pero los juegos son su principal preocupación. Más tarde encontramos a los dos en la universidad, y de Joan se dice: “Ninguna religión la ha convencido de un propósito en su vida, ni Highmorton ni Cambridge le han sugerido ninguna devoción mundana ni han orientado sus ambiciones hacia una carrera.” La única carrera que estas escuelas y colegios femeninos reconocían era una carrera de éxito académico y enseñanza.” La acusación implícita contra las escuelas es que cada una, a su manera, intenta encontrar un sustituto para la gracia salvadora del conocimiento. El éxito académico y el conocimiento no son lo mismo, y muchas escuelas excelentes no logran dar a sus alumnos el deleite en este último por sí mismo o ponerlos en contacto con el tipo de conocimiento que influye en el carácter y la conducta. La lenta, imperceptible, asimilación de altos ideales es la ganancia que una buena escuela debería proporcionar a sus alumnos.

Tenemos, si no un estándar más alto, al menos otro que puede ser interesante considerar. Ofrecemos a los niños el conocimiento por sí mismo y nuestros alumnos descubren que ‘los estudios sirven para el deleite.’ No prestamos nuestra mejor atención a los niños brillantes, no es necesario; ellos trabajan bien por su propia cuenta y también los alumnos promedio e incluso los más lentos. Los personajes históricos se vuelven reales para ellos y un campo histórico bastante amplio entra en su ámbito de conocimiento; no crecen en la crasa ignorancia de la historia de los países extranjeros; entienden, por ejemplo, la India de hoy mejor porque tienen cierta intimidad con Akbar como contemporáneo de Isabel. Toman una lección de la presunción juvenil de ‘Faetón’; ‘Midas’ y ‘Circe’, Jerjes y Pericles enriquecen el trasfondo de sus pensamientos. Las varias Formas pasan por una gran cantidad de lecturas porque hemos descubierto que una sola lectura es suficiente para asegurar un conocimiento claro (hasta donde llega) de un tema, dado el libro adecuado. Por lo tanto, se necesitan muchos libros, y cada uno se lee de manera consecutiva para que el conocimiento adquirido no sea fragmentario e inseguro. Sé que los maestros disfrutan del trabajo establecido trimestre a trimestre tanto como los niños y que una vida escolar en la que no hay monotonía, ni aburrimiento, poco o nada de ociosidad o desatención, elimina la necesidad de hacer de los juegos el interés primordial de la escuela––de convertirlos, de hecho, en una necesidad severa en lugar de una relajación alegre.

La introducción de los métodos que defiendo tiene un efecto curioso en toda una familia. La vieja enfermera y el jardinero son informados de las aventuras de ‘Waverley.’ A.B. ha nombrado un musgo que su padre recogió en la cima de Ben Lawers. Es muy rara y solo crece en Ben Lawers y en otra montaña. Ella está tan contenta,” y, sin duda, ¡su padre también lo está! Toda la familia piensa y se imagina grandes cosas, porque nada es tan contagioso como el conocimiento y ese fino temperamento de mente que el conocimiento trae consigo. Los niños así educados son compañeros encantadores porque tienen grandes intereses y pensamientos dignos; tienen mucho de qué hablar y esas conversaciones informales benefician a la sociedad. El fino sentido, como una atmósfera, de cosas que valen la pena conocer y por las que vale la pena vivir, esto es lo que produce ciudadanos magnánimos, y sentimos que Milton tenía razón al afirmar que la magnanimidad es el resultado adecuado de la educación.

Cuando comparamos la gran cantidad de libros, de personajes históricos y literarios, la gama de fenómenos naturales, con los que los niños criados en estas líneas están familiarizados, con el estéril plan de estudios, no muy bien dominado, que es la comida normal del escolar, encontramos materia para la reflexión. Sin embargo, supongo que en pocas cosas se evidencia más el progreso moral e intelectual general que en la cultura común entre los profesores de escuelas secundarias. Cada director sabe cómo elaborar el mejor plan de estudios posible y asegurar un buen trabajo, aunque sea en líneas estrechas, pero nosotros (del P.N.E.U.) trabajamos con ventaja cuando, como he dicho, reconocemos una o dos leyes naturales.

No tengo ninguna duda de que algunos de mis lectores están interesados en el trabajo que estamos haciendo en las escuelas primarias,––un trabajo aún más asombroso porque los niños que tienen poco vocabulario para empezar, sin rastro de antecedentes literarios, demuestran ser capaces de escuchar o leer una obra de valor literario y después de una sola lectura narrar páginas con espíritu y precisión, sin titubear ante los nombres más largos ni confundir declaraciones complicadas. Esto fue una revelación para nosotros, y significa que una educación literaria está abierta a todos, no después de una preparación tediosa y laboriosa, sino inmediatamente. La gente solo espera que se les pongan en las manos los libros adecuados y se emplee el método correcto.

Permítanme repetir que vivimos en tiempos críticos para todos, pero eminentemente críticos para los maestros, porque depende de ellos si se buscará el bien personal o el bien general, si la educación será meramente un medio para avanzar, o un medio para el progreso general hacia el alto pensamiento y vida sencilla, y por lo tanto un instrumento del mayor bien nacional.

Permítanme suplicar a los directores de escuelas, tan solidarios conmigo que perciben que estamos en una encrucijada, que consideren un método que promete alivio.

Estamos en condiciones, por ejemplo, de responder las preguntas que serán consideradas por el Comité Departamental de Inglés:

¿Se puede establecer una relación más estrecha entre la historia y la literatura con el currículo escolar de lo que es el caso en la actualidad? ¿Cuánta gramática es necesaria? ¿No podrían la composición oral y el teatro y el debate hacer algo para curar nuestra afasia nacional? ¿Cómo pueden las escuelas preparatorias mejorar la enseñanza del inglés? ¿Cómo puede el ensayo escolar ser redimido de su esterilidad? ¿Cómo se pueden convertir los exámenes en una prueba de inglés sin destruir el amor por la literatura?

Estas preguntas podrían haber sido formuladas con el objetivo de resaltar los logros de la Escuela de la Unión de Padres. La historia, tanto europea como inglesa, va de la mano con la literatura. Algo de Sintaxis es necesario y una buena parte de lo que puede llamarse Gramática histórica, pero no con el fin de enseñar el arte de escribir y hablar correctamente; este es un arte nativo, y el hermoso discurso consecutivo y elocuente de los jóvenes académicos al narrar lo que han leído es algo que se escucha no sin envidia. En cuanto a la afasia, para citar a un Director de Educación sobre este tema, “la prontitud conversacional se convierte en una característica.” Un cuarto de siglo de estos métodos con todos los niños de Inglaterra y el fuerte y silencioso inglés debería ser un pájaro raro. Un maestro de escuela comenta que sus grandes chicos ahora están ansiosos por hablar en profundidad––algo nuevo en su experiencia. Considera qué activo debería ser esto para un país cuya seguridad dependerá cada vez más del poder en las clases medias de un discurso claro y concluyente. La composición oral es el hábito de la escuela desde los seis años hasta dieciocho. “Niños de diez años que leen a Shakespeare” es el encabezado de un artículo en un periódico local que envió a un reportero a investigar el método P.N.E.U. en funcionamiento en una escuela como resultado de un artículo en el Nineteenth Century and After escrito por el Director. En cuanto a las escuelas preparatorias, no podemos hacer más que ofrecerles un método cuyos resultados en la enseñanza del inglés son bastante sorprendentes. La pregunta final sobre cómo los exámenes pueden convertirse en una fuente de beneficio intelectual, creo que está suficientemente respondida en los P.U S. Exámenes para niños.

No invitamos a los Directores de escuelas a tomar el trabajo a la ligera, lo cual implica un conocimiento sólido de ciertos principios y una práctica igualmente fiel. La fácil tolerancia que sostiene sonriendo que todo es tan bueno como todo lo demás, que una doctrina educativa es tan buena como otra, que, de hecho, una mezcla de todas esas doctrinas da resultados bastante seguros,––este tipo de actitud complaciente produce un esfuerzo tibio y un progreso decepcionante. Siento firmemente que intentar trabajar con este método sin una firme adherencia a los pocos principios establecidos no solo sería inútil, sino desastroso. “Oh, podríamos hacer cualquier cosa con libros como esos,” dijo un maestro; probó los libros y fracasó de manera notable porque ignoró los principios. Nosotros, los maestros, somos realmente modestos y tímidos y no estamos preparados para decir que somos más capaces de manejar un tema que un autor cuidadosamente elegido que escribe especialmente sobre ese tema. “Sí, pero,” dice un joven y capaz maestro, “sabemos mejor cómo llegar a las mentes de los niños que el autor más elocuente hablando a través de las páginas aburridas de un libro.” Esta es una afirmación de la que finalmente nos hemos deshecho. Hemos demostrado que la masa de conocimiento, evocando una imaginación vívida y un juicio sólido, adquirida en un término de los libros adecuados, es muchas veces mayor, muchas veces más visualizada a fondo por los eruditos, que si hubieran esperado las palabras del maestro más capaz y eficaz. Por eso insistimos en el uso de libros. No es que los maestros no sean eminentemente capaces, sino porque la información no se convierte en conocimiento a menos que un niño realice el ‘acto de conocer’ sin la intervención de otra personalidad.

Los directores de escuelas son personas generosas y quizás tengan alguna razón para pensar que los padres son tacaños, pero la provisión de los libros necesarios por parte de los padres es un sine qua non. Nos corresponde asegurarnos de que los libros echen raíces en los hogares de nuestros estudiantes y debemos hacer que los padres comprendan que es imposible proporcionar una educación liberal a los niños que no cuentan con una adecuada provisión de libros muy variados. Además, es imposible enseñar a los niños a deletrear cuando no leen por sí mismos; escuchamos quejas sobre las dificultades de la ortografía, sobre la necesidad de hacer violencia al idioma que todos apreciamos para hacer ‘ortografía fácil’; pero en miles de casos que llegan a nosotros encontramos que los niños que usan sus libros por sí mismos deletrean bien porque visualizan las palabras que leen. Aquellos que simplemente escuchan a su maestro no tienen ninguna guía (en inglés, al menos) para la ortografía de las palabras que oyen. Estamos, quizás, en contra de las lecciones orales o conferencias, excepto como revisión o introducción ocasional. Para la educación real, los niños deben hacer su propio trabajo a partir de sus propios libros bajo la guía comprensiva de un maestro inteligente. Encontramos, debo añadir, que una vez que los padres reconocen cuán necesaria es una considerable cantidad de libros, no tienen ninguna dificultad en conseguir los que están establecidos en nuestros programas. El Sr. Fisher dice: “hay libros y libros de texto”, y el día está cerca en que todos veremos que estos últimos no tienen ningún valor educativo. Rara vez usamos libros de texto en la Escuela de la Unión de Padres, pero nos limitamos tanto como sea posible a obras con un enfoque imaginativo, un toque de originalidad, que distinguir un libro de un libro de texto. Quizás deberíamos disculparnos por ser proveedores no precisamente de libros, sino de listas de libros. Cada director o directora es capaz de elaborar tales listas, ¡pero piensen en el trabajo de mantener unos 170 libros en circulación con varios cambios cada trimestre! Aquí está nuestra excusa para ofrecer nuestros servicios a los maestros muy ocupados. Ha habido conversaciones de vez en cuando sobre interferir con la libertad de los maestros para elegir sus propios libros, ¡pero uno podría igualmente argumentar por la libertad de cada hombre para hacer sus propias botas! Es una de esas cuestiones de la división del trabajo que pertenecen a nuestra civilización; y si se plantea la cuestión de la libertad, ¿por qué no ir más allá y dejar que los niños elijan sus libros? Pero sabemos muy bien que la libertad que adoramos es una diosa esquiva y que no nos resulta conveniente hacer todas esas cosas que somos libres de hacer.

Los exámenes terminales son de gran importancia. No son meramente y principalmente pruebas de conocimiento, sino registros que probablemente sean permanentes. Hay cosas que cada niño debe saber, cada niño, porque han pasado los días en que ‘la educación adecuada para un caballero’ era nuestro objetivo.

El conocimiento de Dios es el conocimiento principal, y ninguna enseñanza de la Biblia que no fomente ese conocimiento tiene valor religioso. Por lo tanto, los niños leen, o si son demasiado pequeños para leer por sí mismos, el maestro les lee un pasaje de longitud variable que cubre un incidente o alguna enseñanza definida. Si hay observaciones que hacer sobre la geografía local o las costumbres locales, el maestro las hace antes de que se lea el pasaje, enfatizando brevemente pero con reverencia cualquier verdad espiritual o moral; los niños narran lo que se ha leído después de la lectura; lo hacen con curiosa precisión y, sin embargo, con cierta originalidad, transmitiendo la enseñanza espiritual que el maestro ha indicado. Ahora esto no es un ejercicio de loro, sino el resultado de una asimilación tan profunda del pasaje que se ha convertido en parte del joven erudito. Es solo probando el método uno mismo en un incidente, por ejemplo, como la visita de Nicodemo o la conversación con la mujer samaritana, que nos damos cuenta de la maravillosa claridad con la que se destaca cada incidente, la plenitud de significado con la que cada frase es investida por tal esfuerzo personal. Este método de enseñanza es especialmente valioso al tratar la historia del Evangelio, pero ninguno de nosotros que leyó durante la Guerra las lecciones diarias designadas por la Iglesia podría dejar de sorprenderse por el hecho de que la ley y los profetas aún interpretan los caminos de Dios, y no haremos bien si tratamos tácitamente el Antiguo Testamento como obsoleto como guía para la vida.

A continuación, en orden de importancia después del conocimiento religioso, la historia es el eje sobre el cual gira nuestro currículo. La historia es el rico pasto de la mente––que se incrementa con el conocimiento de hombres y eventos y, más que nada, con el sentido de nacionalidad, el correctivo adecuado del intolerable individualismo de la educación moderna. Dejemos que Amyot nos lo diga,

“Qué grandemente debe ser estimada la lectura de historias, que es capaz de proporcionarnos más ejemplos en un día, que todo el transcurso de la vida más larga de cualquier hombre pueda hacerlo.” De tal manera que aquellos que se ejercitan en la lectura como deben hacerlo, aunque sean jóvenes, llegan a ser en cuanto a la comprensión de los asuntos de este mundo, como si fueran viejos y canosos y de larga experiencia. Sí, aunque nunca hayan salido de sus casas, están informados, instruidos y satisfechos de todas las cosas del mundo.

De ahí, el gran valor del Antiguo Testamento, historia y poesía, la ley y los profetas; y quizás nadie fue más consciente de este valor educativo de las Escrituras que Goethe, aunque poco consciente de su valor más espiritual. Nos esforzamos por presentar a los niños registros contemporáneos con la Biblia utilizando los contenidos de ciertas Salas del Museo Británico como base. Episodios de la historia griega y romana entran en juego, en parte por su valor histórico, en parte por su distintivo valor ético. Plutarco es, por supuesto, nuestra gran autoridad.

“(Plutarco) ha escrito la historia provechosa de todos los autores.” Porque todos los demás estaban dispuestos a tomar su materia, según la fortuna de los países de los cuales escribían: Pero este hombre, siendo excelente en ingenio, erudición y experiencia, ha elegido los actos especiales de las mejores personas, de las naciones más famosas del mundo. (North).

La Historia de Inglaterra siempre está con nosotros, pero solo en los primeros años se estudia sola. No es, como sabemos, posible siempre conseguir el libro ideal, así que usamos el mejor que podemos encontrar y lo complementamos con ensayos históricos de valor literario. La literatura apenas es un tema distinto, tan estrechamente está asociada con la historia, ya sea general o inglesa; y ya sea contemporánea o meramente ilustrativa; y es asombroso cuánto aprendizaje sólido adquieren los niños cuando el pensamiento de una época se sincroniza con sus desarrollos políticos y sociales. Un punto que me gustaría presentar al lector es el peculiar papel que juega la poesía en hacernos conscientes de este pensamiento de las épocas, incluida la nuestra. Cada época, cada era, tiene su aspecto poético, su quintessencia, por así decirlo, y felices aquellos pueblos que tienen a un Shakespeare, un Dante, un Milton, un Burns, para recoger y preservar su significado como una posesión mundial.

Permítanme repetir que lo que se llama ‘composición’ es una consecuencia inevitable de este uso libre pero exacto de los libros y no requiere atención especial hasta que el alumno sea lo suficientemente mayor como para tener un interés crítico natural en el uso de las palabras. La educación cívica se imparte como una asignatura separada, pero está tan estrechamente vinculada con la literatura e historia por un lado y con la ética, o lo que llamamos moral cotidiana, por el otro, que la división de asignaturas es solo nominal.

Hemos considerado en un capítulo anterior (Capítulo X) lo que hacemos por los niños como habitantes de un mundo ordenado por la ley natural. Aquí tenemos una discrepancia con algunos maestros de ciencias que sostienen que un niño solo puede aprender lo que descubre por sí mismo de nuevo. La teoría es plausible, pero la práctica es decepcionantemente estrecha y limitada. El maestro ha adquirido su conocimiento a través de libros; ¿por qué entonces son tabú para los niños? Probablemente la razón es que los libros de texto de ciencias están deshidratados hasta el último grado, por lo que el maestro espera compensar su sequedad con charlas familiares sobre la Hidra, por ejemplo, como una criatura capaz de amistades cercanas, sobre la anémona de mar como una ‘Abuelita’ de enorme longevidad; es decir, el interés del tema se hace depender de cuestiones secundarias. Los científicos franceses lo saben mejor; perciben que así como hay una esencia de la historia que es poesía, también hay una esencia de la ciencia que debe expresarse en una prosa exquisita. Tenemos algunos libros de este tipo en inglés y los usamos en la P.U.S. en conjunto con el trabajo de campo y el dibujo––un gran promotor del entusiasmo por la naturaleza.

Ya he mostrado lo que hacemos, por ejemplo, en la manera de proporcionar a los niños un familiar conocimiento de la gran música y las grandes pinturas. Un eminente comerciante de arte en Londres nos hizo un bonito cumplido cuando dijo:”¡Dios ayude a los niños!” si nuestro trabajo llegara a su fin; y tenía razón, porque acababa de vender a los niños de P.U.S. miles de pequeñas y exquisitas reproducciones de ciertos cuadros de Velázquez que fueron el estudio del término; no es de extrañar que un hombre que ama el arte y cree en él sienta que se estaba haciendo algo valioso. En dibujo, los estudiantes trabajan con mucha libertad en color a partir de figuras y objetos naturales y dibujan escenas visualizadas en la lectura del término. No enseñamos el dibujo como un medio de auto-expresión; los eruditos expresan, no a sí mismos, sino lo que pueden ver y lo que conciben.

Ya me he adentrado en la enseñanza de idiomas; el hábito de atención fija y narración pronta que adquieren los alumnos de P.U.S. debería ser valioso en esta rama del trabajo, y creo que se está abriendo una nueva era para nosotros y que nosotros, los ingleses, finalmente nos convertiremos en lingüistas. En la Casa de Educación, los estudiantes narran en francés (ver Capítulo X) más fácilmente y con mayor abundancia que en inglés,––los cursos de conferencias sobre historia y literatura francesa que forman parte de su trabajo. En alemán e italiano son capaces de leer una escena de una obra de teatro y ‘contar’ la escena en personaje, o un breve pasaje de una narrativa. Preferimos enfatizar el italiano, el idioma es tan hermoso y la literatura tan rica, y me gustaría sugerir que las escuelas hicieran lo mismo. El latín y el griego los aprendemos de las maneras habituales, pero aplicamos el método de narración al primero.

Debo encomendar cualquier estudio adicional de la lógica de nuestro plan de estudios a la amable consideración del lector; él percibirá que tenemos un principio de correlación en las cosas esenciales, pero no una práctica fatigosa de ello en detalle. Pero a una afirmación más, una muy audaz, ruego su favorable atención. La teoría y práctica común de la educación están en juicio. Es inútil ‘desarrollar las facultades’ si no hay facultades, sino solo mente, que, como la nube de Wordsworth, se mueve en su totalidad cuando se mueve en absoluto. Por lo tanto, aquellas materias cuya razón de ser es desarrollar esta y aquella facultad están prácticamente fuera de lugar y debemos buscar otra base para la educación. Las materias de instrucción que serían valiosas si la razón, el juicio y la imaginación tuvieran que ser ‘desarrollados’ se convierten en tan meretricias, en tan ‘logros,’ como esos logros victorianos tempranos de los cuales nos reímos. La educación debe estar en contacto con la vida. Debemos aprender lo que deseamos saber. Nadie le habla a su amigo sobre ‘hedores’, sobre las sutilezas de los acentos griegos, ni, a menos que ambos sean matemáticos, sobre los surdos. Pero, cuando Júpiter está reinante, ¡qué bueno es contar y aprender! ¡Qué compañero tan bienvenido es aquel que puede distinguir entre las canciones que difieren en las vísperas de los pájaros! ¡Qué agradecida es la compañía del lector de historia que presenta paralelismos con episodios de la gran guerra! Estamos inclinados a trabajar por una cosa con la esperanza de obtener otra cosa muy diferente; no lo hacemos. Si trabajamos para los exámenes públicos, cuyas preguntas deben ser de un tipo académico estrecho, obtenemos un tipo de mente estrecha, precisa y algo estéril. Cosechamos lo que hemos sembrado.

El futuro de Inglaterra depende en gran medida de las escuelas secundarias; dejemos que los directores de estas establezcan un campo de estudio liberal y cosas asombrosamente justas crecerán en ese jardín de la mente en el que estamos invitados a sembrar las semillas de todo conocimiento. Mi audaz propuesta es que los Directores de las Escuelas Secundarias, desde las más pequeñas hasta las más grandes, adopten un esquema de trabajo siguiendo las líneas que he indicado, faute de mieux, el de la Escuela de la Unión de Padres, y que lo hagan por el bien de la nación.

El Sr. Masefield comenta,

“No puede haber gran arte sin gran fábula.” El gran arte solo puede existir donde los grandes hombres meditan intensamente sobre algo en lo que todos los hombres meditan un poco. Sin un cuerpo popular de fábulas, no puede haber arte desinteresado en ningún país. El arte de Shakespeare fue egoísta hasta que se volvió hacia los grandes relatos en los cuatro libros más populares de su tiempo: Raphael Holinshed, el Plutarco de Thomas North, los Hecatommithi de Geraldi Cinthio y las Histoires Tragiques de François De Belleforest. Desde que el periódico se volvió poderoso, el tema ha suplantado a la fábula y el sujeto llega al artista sin pulir y sin iluminar por la vitalidad de muchas mentes.

Es esta vitalidad de muchas mentes lo que buscamos asegurar y pedimos a los trabajadores y pensadores educativos que se unan para formar un cuerpo común de pensamiento que haga a Inglaterra grande en el arte, sin duda, y también grande en la vida.

Esta es la manera de hacer grandes hombres y no mediante esfuerzos mezquinos para formar carácter en esta dirección o en aquella. Tomemos en cuenta que el gran carácter surge de grandes pensamientos, y que el gran pensamiento debe ser iniciado por grandes pensadores; entonces tendremos un objetivo definido en la educación. Pensar y no hacer es la fuente del carácter.

Escuelas en Inglaterra:

Primaria: Años 1-6 (edades 5-11)

Secundaria: Años 7-9 (Formas 1-3, escuela intermedia o secundaria, edades 11-14)

Año 10-11 (Formas 4-5, Escuela Superior, edades 14-16)

Año 12-13 (Colegio de Educación Secundaria, edades 16-18)

Las escuelas públicas eran los prestigiosos internados en la época de CM, y no eran gratuitas, como lo son las escuelas públicas en los EE. UU. Estaban abiertas al público que pagaba, a diferencia de las escuelas religiosas que estaban limitadas a aquellos de su doctrina. Las escuelas privadas, también llamadas escuelas independientes, eran más parecidas a las escuelas preparatorias. No estaban bajo la regulación del gobierno y a menudo lograban estándares académicos más altos; se suponía que las escuelas primarias privadas aumentaban las posibilidades de un niño de ingresar a una mejor escuela secundaria pública, como Eton, Winchester College y Charterhouse. Las escuelas públicas tuvieron mucho éxito; muchos primeros ministros y Cancilleres provenían de Eton o Winchester. Las escuelas privadas eran más elitistas que las escuelas públicas. Por lo general, pero no siempre, eran internados. Los muy ricos a veces tenían la educación más privada de todas: un tutor.

Las personas pobres iban a las Escuelas Estatales, también llamadas escuelas secundarias modernas, gramáticas, comprensivas o técnicas.

Capítulo 3: El alcance de las escuelas de estudios avanzados

Era costumbre que los estudiantes en Inglaterra se graduaran a los 14 años y entraran al mercado laboral. Una ley reciente acababa de aprobarse en Inglaterra (1922), permitiendo a los jóvenes que se habían graduado y comenzado a trabajar tener siete u ocho horas a la semana para educación obligatoria en ‘Escuelas de Continuación’. Esta es una súplica para utilizar ese tiempo para ofrecer a los jóvenes una educación real, que enriquezca sus vidas y forme su carácter, en lugar de usar ese tiempo para más formación vocacional.

Hace cien años, hacia el final de las guerras napoleónicas, hubo otra agitación entre los huesos secos como la que conocemos hoy. Todo el mundo sabía entonces, como ahora, que la guerra era el resultado del pensamiento erróneo de la ignorancia, y que la educación era el remedio para las mentes enfermas.

Prusia lideró el camino; no los niños, sino los jóvenes eran la preocupación inmediata de los estadistas, y, guiados por la filosofía de Fichte y organizados bajo la estadística de Stein, esa noble liga de juventud, el Tugendbund, llegó a existir. Prusia estaba miserablemente empobrecida, pero su preocupación no eran las artes que deberían hacerla rica; su juventud buscaba principios filosóficos para la enseñanza y a la historia como ejemplo, y así, la tierra estaba bien.

El Tugendbund fue una sociedad política secreta en Prusia que esperaba revivir el espíritu nacional después de la aplastante derrota de Prusia por parte de Napoleón; basada en las enseñanzas de filósofos como Voltaire y Rousseau, se originó bajo el nombre de Orden de los Iluminati. Su propósito original era promover la filosofía secular y eliminar la monarquía, la religión y la moralidad religiosa.

No solo en Prusia, sino en toda Europa occidental, hubo un renacimiento intelectual más o menos activo, pero, ya sea porque los tiempos no estaban maduros o los pueblos no eran dignos, los altos ideales de los primeros días del siglo fueron reemplazados por el motivo utilitario.

Cuando el movimiento de las ‘Escuelas de Continuación’ resurgió, la envidia por los éxitos comerciales e industriales de Inglaterra impulsó el nuevo esfuerzo; y ya en 1829 un estadista bávaro había anunciado que si quieres tener el fruto, debes sembrar la semilla, es decir, el éxito industrial solo se puede lograr a costa de la educación técnica.

Todos conocemos el resultado en las grandes escuelas de Múnich, donde una organización de primera clase y una enseñanza admirable han producido un efecto apreciable en las industrias alemanas. Pero las mejores mentes alemanas han sido conscientes durante mucho tiempo de que “una educación que tiene poderosos intereses económicos detrás de ella tiende a volverse demasiado utilitaria en su motivación y a perder ese elemento ideal que otorga a toda educación su principal poder sobre el carácter.” Como ha dicho el Sr. Lecky en relación con la moral, “la teoría utilitarista es profundamente inmoral.”

La ocasión hizo al hombre; sabemos cómo en 1900 el Dr. Kerschensteiner se encontró con el anuncio de un premio ofrecido para un ensayo sobre la mejor manera de educar a la juventud. Escribió el ensayo, fue coronado por la Academia de su país, y ese ensayo en forma de folleto ha influido en la opinión y dirigido la acción en todo el oeste: los profesores Dewey y Stanley Hall en los Estados Unidos, el Dr. [Henry E.] Armstrong y Sir Philip Magnus en el país, están entre sus principales exponentes.

El ensayo de Georg Kerschensteiner se titulaba “Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend”; véase el Boletín de la Oficina de Educación de EE. UU.

¿Y cuál era la nota de este nuevo evangelio de la educación? Prácticamente esa misma nota que había procedido de Inglaterra, Francia, Suiza, un siglo antes: una educación utilitaria debería ser universal y obligatoria; el niño y el adolescente deberían estar “saturados con el espíritu de servicio, provistos de los instrumentos de la autodirección efectiva.” ¡He aquí, la Utopía al alcance! Cada joven preparado, cuerpo y alma, para los usos de la sociedad; en cuanto a sus propios usos, lo que debería ser en y para sí mismo ¿por qué, qué importa?

No es que los eminentes educadores a los que me he referido sacrificarían voluntariamente al joven individual en favor de la sociedad; al contrario, lo elevarían, le darían lugar y poder, le darían oportunidad; colocarían sus pies en los peldaños de esa escalera de la que solíamos oír hablar; pero todos hemos sido engañados por ideas erróneas sobre la función de la educación. Hemos creído que el conocimiento puede derivarse de la sensación, que lo que hemos visto con nuestros ojos y nuestras manos han manejado nos proporciona el nutrimento que nuestras almas demandan. Sin duda, un niño utiliza su mente con algún propósito cuando hace, por ejemplo, un ingenioso modelo; y, al ver la mente en acción, nos hacemos la idea de que comida y trabajo son términos sinónimos; para el cuerpo pueden serlo en cierto sentido, ya que el trabajo trae dinero y el dinero compra comida, pero ninguna transacción indirecta es posible para la mente; una mente perpetuamente en intenso trabajo es una especie de peón intelectual, cuya comida debe ser proporcionada a su labor. Nuestros grandes estadistas, Gladstone, Lord Salisbury y otros, sabían esto, y su amplia y profunda lectura en otros asuntos que no son la política no debería causar sorpresa.

La Guerra nos ha impuesto nuevas ideas; comenzamos, por ejemplo, a darnos cuenta de la avidez de la mente adulta por la instrucción; fue sorprendente leer sobre 1,500 soldados candidatos para veinte plazas vacantes en una cierta clase. Empezamos a ver que la mente, la mente de todo tipo y condición de hombres, requiere sus raciones, saludables y servidas regularmente. Como están las cosas, tendremos que asegurarnos de que todos sean alimentados; pero nuestra esperanza es que de ahora en adelante educaremos a nuestros jóvenes con mentes autosuficientes, así como cuerpos autosuficientes, mediante un adecuado ordenamiento del proceso educativo. Esperamos así despertar y dirigir el hambre de la mente para que cada mente se cuide a sí misma.

Lo que es el alimento adecuado para la mente ya ha sido discutido, pero podemos asumir que la educación debería hacer que nuestros niños y niñas sean ricos hacia Dios (recordamos al necio de la parábola que fracasó porque no era “rico hacia Dios”), ricos hacia la sociedad y ricos hacia sí mismos. No insistiré en mi punto al señalar la bancarrota moral que se nos ha expuesto durante los últimos años como coexistente con, si no causado por, la educación utilitaria; pues la catástrofe ha sido acelerada por el tipo de locura moral de la cual también hemos tenido nuestras temporadas en el pasado, testigos de nuestros episodios de Barnaby Rudge y Peveril of the Peak; de hecho, hemos sido arrastrados por una noción falaz una y otra vez, pero nuestra locura nacional ha sido en cada ocasión efímera porque nuestra educación hasta ahora no nos ha enseñado a creer en una mentira.

No somos peores que los demás, y si pensamos bien de nosotros mismos como nación, bueno, el orgullo nacional y la modestia personal no van mal juntos; en tiempos de paz tenemos cosas amargas que decir sobre nuestro trabajador británico, pero aun así se compara favorablemente con el algo sardónico latino, el sombrío teutón, a quien todos conocemos. Y el mejor hombre hace el mejor trabajo. Hemos oído mucho sobre la eficiencia alemana, y quizás el alemán sobresale en pequeños asuntos como puertas que cierran, persianas que se bajan, resortes que funcionan, cosas de utilidad doméstica importantes en un país con un clima más extremo que el nuestro; pero estos son asuntos pequeños y quizás nuestra falla es no dar lo mejor de nosotros excepto en grandes ocasiones; danos un gran trabajo o una gran guerra y mostraremos nuestro temple.

Pero probablemente en todas nuestras considerables industrias sobresalimos. Las mujeres alemanas ronronearán sobre el material de nuestros vestidos con “¡Ach, englisches Tuch!” Los hombres bien vestidos son ingleses, hechos a medida en telas inglesas. Compramos, o comprábamos, cosas “hechas en Alemania” porque eran baratas, pero los productos más costosos y más deseados en las tiendas alemanas se anuncian como “ingleses”.

Este es un punto a tener en cuenta al considerar la educación de los adolescentes. Tendemos a menospreciarnos a nosotros mismos y a los demás, pero en realidad no tenemos margen de mejora; como nación tanto manufacturera como comercial, estamos a la vanguardia y no tenemos incentivos vender el derecho de nacimiento del pueblo por un plato de lentejas.

Antes de llegar al punto que deseo hacer, consideremos si el problema de las Escuelas de Continuación ha sido abordado en algún lugar con más éxito que en esos países de Europa Central. Algunos de ellos, especialmente Alemania, han hecho todo lo que se puede hacer en respuesta al clamor por la eficiencia con sus grandes retornos y altos salarios; pero desde el comienzo del movimiento de las Escuelas de Continuación en, digamos, 1806, los cuatro países del noroeste han trabajado hacia fines diferentes. En Dinamarca tienen, no Escuelas de Continuación, sino Escuelas Populares, un nombre más agradable para posiblemente algo más agradable.

Dinamarca, como Alemania, fue, como sabemos, devastada por las guerras napoleónicas, pero había sido revitalizada por la liberación de sus siervos en 1788, y esto preparó el terreno para Grundtvig, ese poeta, historiador y entusiasta, que se convirtió en el “Padre de las Escuelas Populares.”

“Donde hay más vida, allí está la victoria,” dijo él, y el camino inmediato hacia un acceso de vida lo vio en “Una Escuela Secundaria Danesa accesible a los jóvenes de toda la nación,” una escuela que debería inspirar “admiración por lo grande, amor por lo bello, fidelidad y afecto, paz y unidad, alegría inocente, placer y alegría.” Observe, no hay ninguna palabra sobre ‘eficiencia’ en el sueño de este poeta, pero sí aseguró a Carlos VIII que con tal escuela, “un pozo de sanación en la tierra,” podría permitirse sonreír a los periódicos, ya fuera que eligieran alabar o criticar. El Rey prestó atención, pidió un desarrollo más detallado de sus planes que el que se ofrecía en el folleto original, y para 1845 las Escuelas que había soñado comenzaron a existir.

No podemos seguir el desarrollo de estas Escuelas del Pueblo Danesas, pero en 1903-4 sus alumnos contaban con más de tres mil hombres y algo más de mujeres, y hombres sabios atesoraban la esperanza de que “el nuevo danés en la escuela para los jóvenes tiene la buena fortuna de mezclar todas las clases de la gente en una sola.

Todas estas Escuelas Superiores llevan la marca del genio de su “Padre” cuyos alumnos han sabido resumir su enseñanza en tres dichos,––”El espíritu es poder; el espíritu se revela en el espíritu; el espíritu solo trabaja en libertad.” Podemos rastrear la fuente de estos dichos, y de hecho este movimiento parece haber sido desde el principio profundamente cristiano––cristiano en ningún sentido estrecho, sino compartiendo la amplia liberalidad de esa Allegoria filosofica della Religione Cattolica concebida por el ‘Doctor Angélico’ y representada por Simone Memmi en las paredes de la capilla española en Santa Maria Novella (Florencia): los varios maestros conmemorados eran ellos mismos ilustres paganos pero no por ello menos bajo la enseñanza divina. Aquí, me parece, hay un credo educativo que vale la pena revivir en estos días utilitarios, y parece que un credo similar fue el de Grundtvig, aunque probablemente concebido de manera independiente. Su gran esperanza es que “sobre todo, un cierto conocimiento de la literatura popular, especialmente de la poesía y la historia de su propio país, creará un mundo completamente nuevo de lectores en toda la nación.”

No puedo entrar en la cuestión de las Escuelas Agrícolas de las que se dice que “la Escuela Agrícola Danesa es hija de la Folkshöjskole Danesa, y debe, al igual que esta, tener la fe cristiana y la vida nacional como base.” En los despreocupados días anteriores a la guerra, todos podíamos dar testimonio de la excelencia de la mantequilla danesa, pero ¿consideramos la “resolución y capacidad” con la que los campesinos daneses pasaron de hacer mantequilla de mala calidad en sus diversas pequeñas propiedades a la “fabricación en queserías cooperativas de mantequilla de una finura casi uniforme”? Esto, también, dice un eminente profesor sueco, se debe a las Escuelas Superiores, porque, dijo él, “Así como el enriquecimiento del suelo proporciona las mejores condiciones para las semillas sembradas en él, así que una formación humanística bien fundamentada proporciona la base más segura para la capacidad empresarial, y no menos en el caso de los futuros agricultores.” (cf Escuelas de Continuación, ed. Por Sir Michael Sadler, y publicado por la Universidad de Manchester, 1908, a la cual el autor está muy agradecido.) Estas son palabras de gran peso que merecen nuestra consideración en un momento en que nosotros también estamos a las puertas de un nuevo comienzo.

Los tres países vecinos observaron los experimentos en Dinamarca con gran interés, y casi simultáneamente surgieron Escuelas Populares en los cuatro.

Estas escuelas secundarias del norte, necesariamente escuelas de invierno, no estaban abiertas en el momento de mi visita, pero dos o tres cosas observadas casualmente podrían, creo, atribuirse a su influencia. Por ejemplo, Copenhague, en comparación con Múnich, impresiona como una ciudad con alma. En La Haya, nuevamente, vi a un artesano en su ropa de trabajo mostrando cuadros en una de las galerías a su hijo de siete años, quien miraba con atención y escuchaba con interés. Los jóvenes en la gran fábrica de porcelana de Delft mostraban trazas de cultura y gentileza en el rostro y en el comportamiento. Pero nada me impresionó más que lo que vi en la tienda general de un remoto pueblo en Suecia; los aldeanos eran campesinos y la única tienda vendía repollos y arenques, queso y calicó; pero a través de la pequeña ventana con cristales se veía una estantería repleta de volúmenes con cubiertas de papel que no habían tenido tiempo de acumular polvo; por supuesto, no pude leer todos los títulos, pero entre ellos había traducciones del francés, alemán e inglés. Noté delgados volúmenes de Scott, Dickens, Thackeray, Ruskin, Carlyle y lo último en salir. Uno se sentía seguro de que el pueblo estaba en el ‘reino de los cielos’, en una larga noche de invierno, en cualquier hogar, uno leía en voz alta mientras los demás trabajaban, que había mucho de qué hablar cuando se encontraban amigos y paseaban amantes. (Qué triste, por cierto, leer que ‘Tommy,’ a quien todos amar y venerar, es rápido en formar amistades pero estas no progresan porque los amigos no tienen nada de qué hablar.) Piensa en pequeñas obras de teatro organizadas, en lecturas públicas realizadas por los propios aldeanos; si tales cosas existieran entre nosotros, el atractivo del pueblo dejaría de atraer a nuestros hombres y mujeres del pueblo, porque la aldea que puede ofrecer una vida comunitaria feliz, sostenida por la propia gente, es capaz de retener a su población.

Nuestras clases alta y media, profesionales y otras, son gente singularmente estable, y lo son, no por su bienestar material sino por su bienestar intelectual; en este sentido, solo en este sentido, la mayoría de ellos son los ‘Tienen’ en comparación con los ‘No tienen’. La razón no es difícil de encontrar. ¿No hay agitadores por ahí cuyo negocio es sembrar semillas de descontento en las mentes ávidas de la multitud? La mente llena sigue adelante, pero la que está vacía se apodera de cualquier nueva noción con avidez, y difícilmente se le puede reprochar por hacerlo; una mente hambrienta toma lo que puede conseguir, y el panadero es propenso a ser indulgente con el hombre hambriento que roba un pan. No dudo en decir que la miseria constantemente recurrente de nuestra época, ‘Inquietud Laboral’, debe ser atribuida no al trabajador, sino a la nación que no se ha molestado en considerar el hambre natural de la mente y la forma de alimento que tal hambre demanda.

He intentado establecer que la Kultur ofrecida por el tipo de Escuela de Continuación de Múnich no ha tenido un buen efecto sobre la moral o las costumbres y ningún efecto notablemente positivo sobre las manufacturas.
Que Inglaterra no tiene necesidad de seguir el ejemplo de Alemania en este asunto, ya que Alemania reconoce nuestra superioridad al pagar un alto precio por nuestros productos.

Que Dinamarca y los estados vecinos, por el contrario, sobresalen en aquellas cosas en las que nosotros fallamos.
Que las Escuelas Populares de Dinamarca son más dignas de nuestra imitación que las Escuelas de Continuación de Alemania que lo son porque el carácter y la conducta, la inteligencia y la iniciativa, son el resultado de una educación humanística en la que el conocimiento de Dios se pone en primer lugar.
Pero no podemos aplicar recetas educativas diseñadas para otro paciente; las Escuelas Grundtvig son para estudiantes de dieciocho a veinticinco años, no para las edades más difíciles de catorce a dieciocho años. Además, estas Escuelas Populares son residenciales. En países tan predominantemente agrícolas, es posible que una gran parte de la población joven adulta pase los cinco meses de invierno año tras año en una de estas Escuelas Populares. Su caso y el nuestro no son exactamente iguales. Nuestro problema es el joven adolescente en un país en gran medida manufacturero.

Ahora, hemos recibido nuestra tela, y no en medida mezquina. ¿Cómo cortaremos nuestra tela, es decir, cómo pasaremos esas siete u ocho horas a la semana en las que “la educación” debe hacer su parte por el joven ciudadano? Si tomamos el camino más fácil, dejaremos que el niño haga lo que ha estado haciendo el resto de la semana,––trabajar para su empleador, ya sea directamente, mediante un aumento en la producción, o indirectamente, mediante un aumento en la habilidad. Esto sería una traición. Ningún empleador desea quitar con una mano lo que da con la otra; además, ¿qué empleador duda de la capacidad de su personal para capacitar a sus jóvenes empleados? Una vez más, la técnica de cualquier empleo toma poco tiempo en entenderse. Es la práctica la que tiene valor, y tal práctica es trabajo. Las Escuelas de Continuación no deberían existir para la instrucción técnica; están establecidas definitivamente para el tipo de educación de la cual tal instrucción no forma parte; y ¿no estarán las horas de la tarde libres como lo están en la actualidad para las clases técnicas, los clubes de gimnasia y varias formas de ejercicio recreativo?

Este particular regalo de tiempo debe dedicarse a las cosas de la mente si creemos que la mente también requiere sus raciones y que usar la mente no es en absoluto lo mismo que alimentarla.
Con la mejor voluntad del mundo para dar a los niños y niñas algo en lo que rumiar, material real para la digestión y asimilación mental, encontramos que las compuertas se han abierto; un océano de cosas buenas para saber nos abruma y ¡tenemos ocho horas a la semana! Nos aferramos a esa bendita palabra compromiso y vemos dos posibilidades: tenemos prisa por formar buenos ciudadanos. Ahora, los buenos ciudadanos deben tener opiniones sólidas sobre la ley, el deber, el trabajo, los salarios, y lo que no; así que vertemos opiniones en los jóvenes desde los labios del conferenciante o del maestro, sus opiniones, que se pretende que ellos tomen como propias. En segundo lugar, hay tanto que aprender que necesariamente se debe hacer una selección; el maestro hace esta selección y los jóvenes son “vertidos como en un cubo,” lo cual, dice Carlyle, “no es estimulante para ninguna alma.” Se cubre algo de terreno; los maestros y las Autoridades Educativas están satisfechos; y si, cuando llega el momento, los jóvenes abandonan la escuela descontentos e inquietos, si su trabajo les aburre y su ocio les aburre, si sus placeres son mezquinos y escasos, y si se convierten en hombres y mujeres más ansiosos que de otra manera por la emoción de una huelga, eso es porque la Escuela de Continuación, al igual que la Escuela Elemental, habrá fracasado en encontrarlos.

[En cuanto a la cita “vertido como un balde”, Mason parece haber parafraseado estas líneas de la descripción de Carlyle sobre Coleridge en su libro “Vida de John Sterling”. La versión original es “Sentarse como un balde pasivo y ser llenado, ya sea que consientas o no, a la larga no puede ser estimulante para ninguna criatura…” Consulta la entrada del blog de Anne White.]

Esta es la verdadera dificultad educativa en las escuelas para todas las clases, para alumnos de todas las edades, el enorme campo de conocimiento que es necesario abarcar para vivir con inteligencia y perspicacia moral. Conocer bien una cosa y tendrás el poder de comprender muchas cosas es la solución académica, que no ha funcionado del todo mal, pero no puede ser estirada para adaptarse a nuestra ocasión actual, la “Ilustración de las Masas.” Lo que nosotros podemos llamar a la doctrina ‘académica’ que asume que la mente, al igual que el cuerpo, es capaz de desarrollarse en varias direcciones mediante el ejercicio adecuado. Sin embargo, un pensamiento educativo más profundo nos revela la mente como de enorme capacidad, autoactiva, presente en todos y que solo hace una demanda: su adecuado alimento. Alimenta la mente debidamente y sus actividades se encargan de sí mismas. Así como el obrero bien alimentado está apto para todas sus labores, así la mente debidamente nutrida conoce, piensa, siente y juzga con rectitud general. El buen hombre y el ciudadano magnánimo es aquel que ha sido alimentado con la comida conveniente para él.

Tal visión de la educación naturalmente incluye la religión, no solo “porque su Dios lo instruye y lo enseña”, sino porque podemos considerar el conocimiento grosso modo de tres tipos: conocimiento de Dios, que se obtiene de primera mano a través de los escritos sagrados; conocimiento del hombre, que se alcanza a través de la historia, la poesía, el relato; a través de las costumbres de las ciudades y naciones, la educación cívica; a través de las leyes de la autogobernanza, la moral. Una rama más del conocimiento queda por mencionar. Cada joven debería conocer algo sobre las flores del campo, los pájaros del aire, las estrellas en sus trayectorias, los innumerables fenómenos que caen bajo la observación general; debería tener algún conocimiento de física, aunque la química quizás debería reservarse para aquellos que tengan una vocación en ese sentido.

Aquí estamos al borde de esa nueva vida para nuestro país que todos anhelamos, enfrentados a infinitas posibilidades por ambos lados, el vasto rango del conocimiento y la vasta educabilidad de la mente. Otra certeza se presenta, que no tenemos tiempo para atajos: el entrenamiento del músculo y los sentidos, por necesario que sea, no nutre la mente; y, por otro lado, el verborrea de un conferenciante no se asimila. No hay educación sino autoeducación y solo cuando el joven estudiante trabaja con su propia mente se logra algo.

Pero no estamos sin esperanza. Un campo asombroso se nos ha abierto; miles de niños en las Escuelas del Consejo están haciendo cosas increíbles con libertad y alegría. Han tomado en sus manos su propia educación y tienen una gran sed de conocimiento por el propio conocimiento, conocimiento en los tres grandes campos que he indicado.

El hecho es que se nos ha concedido un gran descubrimiento, mayor, creo yo, en lo que respecta a la educación, que cualquier otro desde la invención del primer alfabeto. Volvamos a referirnos a Coleridge (Página 106.) Sobre el origen de los grandes descubrimientos. Coleridge no da ninguna calificación a las mentes que reciben estas grandes ideas, no se describen como grandes mentes, pero, dice, están “preparadas previamente para recibirlas,” es decir, las grandes ideas. Si el lector me perdona por decirlo, creo que mi mente ha sido tan preparada––por una extraordinaria incapacidad en una dirección, la dirección, a grandes rasgos, de los logros académicos, y por algún grado de capacidad en otras direcciones, y me ha ido quedando claro gradualmente que esta incapacidad y esta capacidad son bastante generales, y quizás ofrecen una clave para el problema de la educación. Una preparación adicional me llegó en oportunidades inusuales para probar y comprender las mentes de los niños y jóvenes. Estoy ansioso por presentar esta idea de un descubrimiento ante el lector porque nuestros métodos son tan simples y obvios que la gente tiende a adoptarlos al azar y decir que la lectura extensiva es una “buena idea que todos hemos probado más o menos” y que la narración libre “es un buen plan en el que no hay nada nuevo.” Es cierto que todos leemos y que la narración es tan natural como respirar, su valor depende únicamente de lo que se narra. Lo que quizás hemos dejado de descubrir hasta ahora es el inmenso hambre de conocimiento (curiosidad) que existe en todos y el poder inconmensurable de atención con el que todos están dotados; que a todos les gusta el conocimiento en forma literaria; que el conocimiento debe ser extremadamente variado en muchas cosas sobre las que reflexiona la mente del hombre; pero ese conocimiento se adquiere solo mediante lo que podemos llamar “el acto de conocer,” que es tanto fomentado como probado por la narración, y que además requiere la prueba y el registro posteriores que proporcionan los exámenes. Esto no es nada nuevo, dirás, y posiblemente ninguna ley natural en acción parece extraordinariamente nueva; ya damos por sentado el vuelo; pero aunque no hay nada sorprendente en la acción de las leyes naturales, los resultados son extremadamente sorprendentes, y a esa prueba sometemos voluntariamente estos métodos.

“Todo no es para todos” fue la triste conclusión de ese patriota y profeta danés. Sin duda, Grundtvig pensaba en las barreras insuperables que presentaba un vocabulario pobre y mezquino y un campo de pensamiento sin antecedentes literarios. Así que “no todo es para todos”, dijo él, incluso cuando un profeta nuestro proclama que una educación digna es solo para la élite. Los libros no son para el pueblo, fue la conclusión de Grundtvig; por lo tanto, esos jóvenes daneses eran instruidos por hombres entusiastas que tenían la literatura e historia de su país en la punta de los dedos y podían transmitir el temperamento de sus propias mentes. Se logró mucho, pero las mentes alimentadas por los labios de un maestro no tienen la estabilidad de aquellas que buscan su propia comida.

Pero, ¿y si todo fuera para todos, si la gran esperanza de Comenius”Todo conocimiento para todos los hombres”––estuviera en proceso de tomar forma? Esto es lo que hemos establecido en muchos miles de casos, incluso en los de niños lentos y rezagados, que cualquier persona puede entender cualquier libro del calibre adecuado (una cuestión que debe determinarse principalmente por la edad del joven lector); que el libro debe estar en forma literaria; que los niños y jóvenes no requieren aclaraciones sobre lo que leen; que su atención no decae mientras están comprometidos con la lectura; que dominan unas pocas páginas en una sola lectura tan completamente que pueden ‘contarlo de vuelta’ en ese momento o meses después ya sea el Progreso del Peregrino o uno de los Ensayos de Bacon o las obras de Shakespeare; que aportan individualidad a esta narración de vuelta para que no dos cuenten exactamente la misma historia; que aprenden incidentalmente a escribir y hablar con vigor y estilo y, por lo general, a deletrear bien. Ahora bien, este arte de contar de nuevo es Educación y es muy enriquecedor. Todos lo practicamos, repasamos en nuestra mente los puntos de una conversación, una conferencia, un sermón, un artículo, y estamos hechos de tal manera que solo aquellas ideas y argumentos que repasamos somos capaces de retener. La lectura o escucha desorganizada es entretenida y refrescante, pero solo es educativa aquí y allá cuando nuestra atención se ve fuertemente atrapada. Además, no solo retenemos sino que también realizamos, entendemos, lo que así revisamos. Cada incidente destaca, cada frase adquiere nueva fuerza, cada enlace en el argumento se fija, de hecho hemos realizado EL ACTO DE CONOCER, y lo que hemos leído o escuchado se convierte en parte de nosotros mismos, se asimila tras el debido rechazo de la materia de desecho. Como esos famosos hombres de antaño, hemos descubierto “el conocimiento adecuado para el pueblo” y, para nuestra sorpresa, es el mejor conocimiento transmitido en la mejor forma que ellos demandan. ¿Es posible que hasta ahora todos hayamos sido como esos otros maestros del pasado que fueron reprendidos porque habían quitado la llave del conocimiento, no entrando ellos mismos y obstaculizando a quienes querían entrar?

Hoy estamos en esta posición. Nos damos cuenta de que hay un acto de conocimiento que debe realizarse; que nadie puede conocer sin este acto, que debe ser auto-realizado, que es tan agradable y natural para el niño o el hombre promedio como cantar lo es para el mirlo, que “conocer” es de hecho una función natural. Sin embargo, oímos hablar de la incuria que prevalece en la mayoría de las escuelas, mientras que ante nosotros están los jóvenes consumidos por el deseo de saber, ¿podemos descubrir qué quieren saber y cómo requieren ser enseñados?

La educación humanística, ya sea en inglés o en latín, afecta poderosamente la conducta; el conocimiento de este tipo es muy bien recibido por los niños y jóvenes; se puede abarcar bastante terreno porque una sola lectura de un pasaje es suficiente; este tipo de trabajo humanístico se ha probado con buen efecto; y si nuestras Escuelas de Continuación han de ser valiosas, deben ofrecer una educación en alguna de estas líneas.

La Escuela de la Unión de Padres, originalmente organizada [1891] para el beneficio de los niños educados en casa, funciona mediante programas seguidos de exámenes enviados término a término. Cuando el mismo trabajo, si no todo él, fue asumido por las Escuelas del Consejo, [1913] la ventaja de tal organización era evidente, especialmente en que proporcionaba un currículo común para niños de todas las clases. Al utilizar este currículo, pudimos ver que el niño de los barrios bajos en una escuela pobre se compara bastante favorablemente con el niño de padres inteligentes u opulentos que habían prestado atención a su educación.

Ahora, una de nuestras dificultades nacionales es el hecho de que no tenemos una base común de pensamiento ni un terreno para la reflexión. Sin duda, mediante una lectura bastante copiosa, podrían establecerse vínculos de intereses comunes, y el aula podría hacer al menos tanto por la vida general como lo hace el campo de cricket. El esquema funciona prácticamente sin contratiempos en las Escuelas del Consejo; este es el tipo de trabajo que la clase más alta de estas Escuelas, (en el Estándar VII), está realizando con gran éxito y gran deleite. Ellos leen inglés, francés e historia general (tres o cuatro volúmenes), dos o tres libros que tratan sobre ciudadanía y moral desde varios puntos de vista; literatura contemporánea con la historia leída (varias obras); historia natural, geografía física y ciencia (tres o cuatro libros); Escritura (principalmente la Biblia). Cada trimestre trae un nuevo programa de trabajo, la continuación generalmente de libros ya en lectura. Los niños en las Escuelas Secundarias y en las familias permanecen un año en el Cuarto Grado y ese trabajo parece adaptado al estatus de Escuelas de Continuación durante el primer o segundo año. Después de eso, el programa más avanzado (Formas V y VI [grados 10-12]) podría utilizarse de la misma manera. Este trabajo atraerá a los jóvenes porque es diferente de la rutina escolar ordinaria y les brinda la oportunidad de hablar de manera consecutiva y escribir ensayos.

Probablemente no haya mejor prueba de una educación liberal que el número de nombres que una persona es capaz de usar con precisión y familiaridad según lo requiera la ocasión. Todos recordamos a un personaje de la señorita Austen que no tenía opinión sobre si las Bermudas debían describirse como las Indias Occidentales o no, porque nunca las había llamado de ninguna manera en su vida.

Ahora, aquí hay una lista alfabética (sin corregir) tomada de los exámenes de una niña de trece años, que contiene 213 nombres propios, todos ellos utilizados con precisión, facilidad e interés.

Amaziah, Ariel, Ayrshire, Arcot, América, Ejército Austriaco, Artemidoro, Antium, Aufidio, Auditores, Apoteosis, Montes Altai, Asuán, África, Atbara, Anélidos, Arácnidos, Armadillo, Albúmina, Abdomen, Aurículas, Ángulo, Arco.

Burns (Robert), Bastilla, Bombay, Bengala, Burke, la Cárcel de Calcuta, el Museo Británico, Benevolencia, Basalto, Mariposa, Escarabajos, Vasos sanguíneos, Bereber, Nilo Azul, Bagdad, Burne Jones.
Cowper, Calcuta, Clive, Canadá, Coronel Luttrel, Cleopatra, Candace, Coriolano, Casuario, Cormoranes, Zarapitos, Grúas, Calyptra, Hierba de algodón, Tiza, Conglomerado, Crustáceos, Quiroptera, Carnívora, Quilo, Centro del Círculo, China Proper, Cantón, El Cairo, Keops, Circe.
‘Dick Primrose,’ “Deserted Village,” Dupleix, Personajes demóticos, patos, gobierno despótico, Doctor Livingstone,
Depósitos, Delta, diafragma, duodeno.

Inglaterra, Compañía de las Indias Orientales, Reforma Económica, Europa, Emperador de Austria, Emperatriz de Rusia, Emú, Turkestán Oriental, Egipto.

Francia, Federico el Grande, Federico Guillermo de Prusia, Aves no voladoras, Primera Catarata, Foraminíferos.
Gadarenos, Gizeh, Gran Común, Jorge III, Órdenes Generales, Gobernador General, Gracia y libre albedrío, lengua griega, generosidad, Gaviotas, Granito, Larvas, Jugo gástrico, Glóbulos.
Huldah, Tierras Altas de Escocia, Heródoto, jeroglíficos, garzas, Hoang-ho, Erizo, Ácido clorhídrico, hidrocarburos, corazón.
Isaías, India, Influencia de la luz.
Josías, Judá, Josafat, Jerusalén, Jonás, Jonás, jesuitas, jansenistas, Japón.
Künersdorf, montañas Kuen Lun, Kioto, Karnak, Jartum, Kolcheng, Kalabari.
Lord North, “Señores en Espera” del Amor, Aves terrestres, Lamelas, Luxor, Lago Ngami, Luanda, Lago Nyasa.
Manasés, Mongolia, Manchuria, Madrás, Mahrattas, Miembro del Parlamento, Middlesex, Metodistas, Compañía de Mississippi, María Teresa, Momias, Conchas microscópicas, membrana.
Nagasaki, Nilo, Comida nitrogenada.
‘Olivia Primrose,’ Avestruz.
Fariseos, ‘Primrose (Sra.),’ Filósofos. Plassey, Pitt, Primer Ministro, Sanción Pragmática, Praga, Paz de Hubertusburg, Pena, frailecillos, pingüinos, chorlitos, pelícanos, plantas, Polytrichum formosum, Peristom, Porfirico, Puddingstone, Pepsina, Pepton Páncreas, Arteria pulmonar, Meseta del Pamir, Praderas, Pirámide, África Occidental Portuguesa.
Quilemane.
Roma, Rossbach, Piedra Rosetta, Rhea, Rodentia.
Mar de Galilea, ‘Sophia Primrose,’ Surajali Dowlali, Guerra de los Siete Años, Silesia, Sajonia, Secretario, Cigüeñas, Playeros, Plántulas.
“La tarea,” Tratado de Dresde, Tullus, sindicatos, fideicomisarios, tesorero, países tropicales.
Ulises, Ungulata.
Erupciones volcánicas, Vermes, Vertebrados, Vellosidades, Ventriculos, Venas Cavas, Vicario de Wakefield, Volscos, Vicepresidente.
Wallace, Walpole, Guerra de Independencia, Wilkes, Whitfield, Wesley, Guerra de Sucesión de Austria, Aves acuáticas, Wady Halfa.
Yang-tse-kiang.
Zonga, Zambesí, Zorndorff.

Este es un trabajo ‘Secundario’, pero suponiendo que los jóvenes de una Escuela de Continuación, que no pudieron leer todos los libros de los programas, obtuvieran algún grado de intimidad, alguna asociación, con, digamos, cien de esos nombres en un trimestre, podríamos creer que estaban recibiendo una educación liberal. Este es el tipo de trabajo que esperamos ver realizado en las Escuelas de Continuación por alumnos de catorce a dieciséis años. Los jóvenes del futuro entre dieciséis y dieciocho años deberían estar preparados para trabajar en los Cursos V y VI.

No son los mejores niños los que responden a las preguntas del examen; la regla general es que todos respondan a todas las preguntas. He tocado solo los temas más humanísticos, ya que lo que se haga en Matemáticas, por ejemplo, el Director de la Escuela de Continuación sin duda lo organizará; y de hecho, ya se ha hecho tanto en la Escuela Primaria que probablemente llevar libros de cuentas ficticios sería un ejercicio suficiente para los jóvenes que muestran algún talento matemático.

No se adjunta ningún costo a la adopción y el funcionamiento continuo de este método (en Escuelas Elementales y de Continuación), excepto el costo de los libros, y de estos, los jóvenes trabajadores sin duda comprarían los suyos, de modo que poco a poco cada uno formaría su pequeña biblioteca de libros que ha leído, comprende y conoce bien. Me gustaría citar unas pocas frases del profesor Eucken sobre la educación del pueblo:

El profesor de Jena ve con suficiente claridad la tarea que tenemos ante nosotros; pero no ve, ni propone, ninguna posible manera de lograrlo, ni hay otra manera que la que hemos propuesto que pueda ofrecer este tipo de educación liberal; el telégrafo eléctrico no fue descubierto dos veces.

Después de todas nuestras protestas, de alguna manera somos utilitarios, ya que ningún otro estudio es tan remunerativo como el de las ‘humanidades’. Permítame llamar la atención del lector sobre un punto. La inestabilidad, el malestar, entre nuestros asalariados es el grave peligro que amenaza nuestra vida social. Ahora se dice que nada puede actuar sino donde está y la clase que actúa de manera constante donde está, en algún puesto avanzado del imperio, en una finca doméstica, en el Parlamento, donde sea, es la clase educada en las Escuelas Públicas, es decir, hombres criados en las ‘humanidades.’ Se utilizará un lenguaje fuerte sobre la muerte y decadencia de estos hombres, aunque ellos realizan gran parte de nuestro trabajo nacional. Sus defectos son obvios y múltiples, pero aún así, como digo, el trabajo público que se realiza es, en su mayor parte, realizado por hombres a quienes nadie podría describir como progresistas. ¿No hay alguna confusión de ideas sobre este fetiche del progreso? ¿No confundimos el progreso con el movimiento, la acción, asumiendo que donde estos están necesariamente hay avance? Mientras que gran parte de nuestra actividad es como las olas del mar, siempre yendo y nunca llegando. Lo que deseamos es el progreso sereno del crecimiento que proviene de raíces que se hunden hacia abajo y frutos que se esfuerzan hacia arriba. Y este progreso en carácter y conducta no se alcanza a través de las condiciones del entorno o la influencia, sino únicamente a través del crecimiento de ideas, recibidas con un esfuerzo intelectual consciente.

Será posible tener solo un poco de esta carne fuerte en las Escuelas de Continuación, pero un poco rinde mucho, hasta dónde, nuestros hombres de las Escuelas Públicas lo ilustran; porque un análisis cuidadoso nos llevará a la conclusión de que Latín y griego, juegos, atletismo o medio ambiente, pero las ‘humanidades’ en inglés por sí solas traerán la estabilidad y eficiencia que deseamos ver en todas las clases de la sociedad.

He dicho que, después de todo, tenemos una generosa cantidad de tela de la cual cortar nuestra prenda, siete u ocho horas a la semana. En ese tiempo podemos obtener, página por página, libro por libro, un complemento tan completo de las ‘humanidades’, poesía, historia, ensayo, tragedia, comedia, filosofía, entre las edades de catorce y dieciocho, como el que nuestros hombres públicos han absorbido en sus escuelas. Por supuesto, ellos lo hacen en las lenguas clásicas, mientras que para aquellos solo hay inglés sencillo; pero por mucho que magnifiquemos la literatura griega, no podemos decir honestamente que la de Inglaterra sea segunda a ninguna que el mundo haya visto hasta ahora. Podemos ofrecer al pueblo el pensamiento de las mejores mentes y podemos asegurar de su parte el esfuerzo intelectual consciente, el acto de conocer, que da frutos en capacidad, carácter y conducta. No podemos ofrecer al pueblo la gracia del erudito en el tiempo asignado, pero sin duda las almas sinceras encontrarán una manera de alcanzar esta excelencia suprema también; si hay provecho en ‘moler la gramática’ que también deben renunciar, pero la inspiración y el deleite de entrar en un mundo intelectual lleno de asociaciones, esto deberían tener, un pozo de sanación y fuente de deleite.

Ahora un terreno común de pensamiento es inestimable en lo que podría llamarse su valor cohesivo; y lo que deseamos ofrecer a la nación en general es otro trasfondo de pensamiento, esbozado como el del hombre de la escuela pública a partir de los libros que hombres y mujeres han leído en la escuela, libros que los hicieron íntimos de Pitt y Fox, ‘Dick Swiveller,’ ‘Mrs. Quickly,’ con narcisos y nubes y ruiseñores como los poetas los han visto, con mil escenas y dichos promiscuos y aparentemente sin propósito que de alguna manera combinan servir como un fondo que resalta claramente los pensamientos y acontecimientos de hoy. Por esta razón, nosotros, al igual que las Escuelas Públicas, todos leemos los mismos libros, con una lectura tan intensiva y única que, durante el resto de sus vidas, las frases o alusiones que encuentren encenderán en sus ojos esa ‘luz que nunca fue en mar o tierra.’ Podemos esperar que las Escuelas Públicas añadan pronto este mínimo de inglés a sus estudios clásicos; entonces el candidato a elección tendrá algo a lo que apelar además del deseo de superarse, que se supone que domina a todo hombre. Por cierto, ¿se debe la escasez de alusiones literarias o históricas, no en latín, que se escuchan en la Cámara al hecho de que no se puede contar con que el público comprenda una referencia que no esté incluida en los conocidos libros de texto? Si es así, cambiaremos todo eso; una vez que las masas lean, las clases también deberán leer, y la Paz se caracterizará por un nuevo vínculo de vida intelectual en común.

“No hay vista más espantosa,” dice Goethe, “que la ignorancia en acción,” y ¿no es esta la vista que en este momento nos desmaya a todos? Demos es rey hoy, ¿y quién puede disputar su derecho? Pero démosle a todos la oportunidad de convertirse en ese filósofo/rey que, según un antiguo sueño, debía ser el gobernante, o los gobernantes, idóneos del pueblo. La señal esperanzadora es que el propio Demos percibe su falta y clama por la educación humanística en la que ve su salvación.

Capítulo 4: La Base de la Fuerza Nacional

(El autor debe al editor de The Times el permiso para reimprimir los capítulos bajo este encabezado escritos en 1912; así como los felices títulos de los varios capítulos y el título general.)
Una Educación Liberal desde un Punto de Vista Nacional

I. Conocimiento

De vez en cuando hemos prestado algo de atención al fracaso de nuestros intentos de educar al “Chico Promedio”, y puede ser útil examinar uno o dos principios fundamentales en los que esta cuestión y otras parecen depender. Porque si nuestras concepciones de la educación son heterogéneas e incoherentes, naturalmente, tendremos un enredo de esquemas de examen desarrollados para probar nuestro trabajo mal concebido.

Educativamente, estamos en una mala situación. Se nos dijo hace algún tiempo, en Across the Bridges, sobre la rápida deterioración del brillante, inteligente y receptivo escolar que ha pasado por los sextos y séptimos grados. ¿Por qué? Preguntamos. El malestar industrial a menudo revela virtud, incluso heroísmo de algún tipo, en el hombre trabajador, pero una lamentable falta de conocimiento falta de educación; parece tener poco entendimiento, imaginación o poder de reflexión. La tendencia en su clase es esa “peligrosa tendencia a la que todos debemos hacer nuestro mejor esfuerzo para resistir” indicada por el Sr. Burns en una reunión pública hace algunos años; “el espíritu de la horda,” dijo, “está siendo desarrollado; ya sea en exposiciones, deportes o legislación, el individuo se vuelve cada vez menos importante y la multitud cada vez más.” Y de nuevo, “la tendencia de la actualidad en todos los movimientos modernos es reunir grandes multitudes para ver a otras personas jugar; y eso se está extendiendo no solo al juego, sino a otros campos de la vida.” ¿Podría diagnosticarse mejor el movimiento industrial de hoy? De nuevo preguntamos, ¿por qué? En cuanto a esos jóvenes de las Escuelas Públicas que fracasan en los Dominions, ya se ha dicho suficiente sobre ellos; pero esos otros hombres de las Escuelas Públicas que tienen cierto éxito en los puestos avanzados del Imperio debido a la virtud que llevan dentro, ¿no fracasan a veces en igual medida por falta de la perspicacia, imaginación, inteligencia, que provienen del conocimiento? En cuanto a las personas que se quedan en casa, hombres y mujeres “educados”, escribo como una anciana que recuerda cómo en los años sesenta y setenta se hablaba mucho de “expresión”; “una expresión inteligente”, “una expresión fina”, “una expresión noble”, eran temas de comentario diario. La palabra ha caído en desuso; ¿es porque lo que significaba ha dejado de existir? El rostro es una manifestación de pensamiento, sentimiento, inteligencia; y no es ninguno de estos, sino una indiferencia estólida combinada con bienestar físico, lo que leemos en muchos rostros hoy en día.

Si tenemos estos motivos de descontento, la educación es sin duda la culpable en el banquillo, aunque nunca hubo, supongo, un cuerpo de maestros más heroico y dedicado en acción. Ellos obtienen para sí mismos la mayor bendición de aquellos que dan; pero los niños sufren, pobres almas; “vertidos como en un cubo,” reciben sin medida, y poco resulta de ello. No falta celo por parte de la profesión docente, pero hay una tendencia entre nosotros a devaluar el conocimiento y a devaluar a nuestros estudiantes. Ahora, el conocimiento es el material de la educación, así como la harina es el material del pan; hay sustitutos para el conocimiento… Cornisa, sin duda, como las que hay para la harina. Antes de la era de las comidas gratuitas, escuché sobre una niña pequeña en el este de Londres cuya madre le dio un penique para comprar la cena para ella y su hermanita, cuando ambas salieron hacia la escuela. La niña le confió a su maestra que un ha’porth de caramelos de anís “satisface más el estómago” que un bollo de un penique. Ahora, nuestras escuelas funcionan más o menos con gotas de anís: calificaciones, premios, becas, cintas azules, todo lo cual “satisface el estómago” del niño que no obtiene el conocimiento que necesita. Ese es el punto. Necesita conocimiento tanto como necesita pan y leche; su apetito por el conocimiento es tan saludable como su apetito por la cena; y un suministro abundante y regular a intervalos cortos de diversos conocimientos es una necesidad constitucional tanto para el joven en crecimiento como para el niño curioso; y sin embargo, calmamos sus ansias de conocimiento con “caramelos de anís.”

Hacemos peor. Decimos, “¿De qué sirve el conocimiento?” Dale a un niño instrucción profesional, ya sea que vaya a ser abogado o albañil, y elimina de su currículo el griego o la geografía, o cualquier cosa que no tenga valor utilitario. Enséñale a jugar el juego y manejar las cuerdas de su vocación, y habrás hecho lo mejor por él.” Ahora bien, aquí hay una falacia muy traviesa, una afirmación de que un niño debe ser educado solo para los usos de la sociedad y no para sus propios usos. Aquí obtenemos la respuesta a la repetida pregunta que se sugirió en una revisión de nuestra condición educativa. Lanzamos a los niños a una vida demasiado árida y confinada. Ahora el deleite personal, la alegría de vivir, es un objetivo principal de la educación; Sócrates concebía que el conocimiento es para el placer, en el sentido de que no es una fuente, sino la fuente del placer.

Es por su propio bien que los niños deben adquirir conocimiento. El poder de tener una visión generosa de los hombres y sus motivos, de ver dónde radica la grandeza de un carácter dado, de tener un juicio sobre los eventos presentes ilustrados y corregidos por paralelismos históricos y literarios, tener, de hecho, el poder de un juicio comprensivo, estos son activos admirables al alcance de todos según la medida de su mente; y estos no son los únicos beneficios que el conocimiento ofrece. La persona que puede vivir de sus propios recursos intelectuales y nunca conocer una hora aburrida (aunque vendrán horas de ansiedad y tristeza) es, de hecho, envidiable en estos días de inanición intelectual, cuando dependemos de entretenimientos espectaculares para pasar el tiempo.

Si el conocimiento significa tanto para nosotros, “¿Qué es el conocimiento?” pregunta el lector. Podemos dar solo una respuesta negativa. El conocimiento no es instrucción, información, erudición, una memoria bien almacenada. Se transmite, como la luz de una antorcha, de mente a mente, y la llama solo puede ser encendida en mentes originales. El pensamiento, sabemos, engendra pensamiento; es cuando el pensamiento vital toca nuestras mentes que nuestras ideas se vitalizan, y de nuestras ideas surge nuestra conducta de vida. El caso a favor de la reforma apenas necesita demostración, pero ahora comenzamos a ver el camino de la reforma. El impacto directo e inmediato de las grandes mentes sobre su propia mente es necesario para la educación de un niño. La mayoría de nosotros podemos entrar en contacto con mentes originales principalmente a través de los libros; y si queremos saber hasta qué punto una escuela proporciona sustento intelectual a sus alumnos, podemos pedir ver la lista de libros que se están leyendo durante el período actual. Si la lista es corta, el estudiante no obtendrá suficiente materia intelectual; si los libros no son variados, su desarrollo no será integral; si no son originales, sino compilados de segunda mano, no encontrará en ellos material para su crecimiento intelectual. De nuevo, si son demasiado fáciles y directos, si le dicen de inmediato lo que debe pensar, leerá, pero no apropiará. Así como un hombre tiene que comer una buena cena para que sus energías físicas sean estimuladas a seleccionar y secretar esa pequeña porción que es vital para él, así debe el intelecto
las energías intelectuales sean estimuladas para extraer lo que el individuo necesita mediante un suministro generoso, y también mediante una forma de presentación que no sea obvia. Tenemos la más alta autoridad para el método indirecto de enseñanza propio de la literatura, y especialmente de la poesía. Las parábolas de Cristo permanecen dichos oscuros; pero, ¿qué hay más precioso en el acervo de conocimiento del mundo?

Qué perjudicial es entonces nuestro hábito de menospreciar a los niños; diluimos sus libros y les quitamos el sabor literario, porque suponemos erróneamente que los niños no pueden entender lo que nosotros entendemos; lo que es peor, explicamos y cuestionamos. Algunas máximas pedagógicas deberían ayudarnos, tales como, “No expliques.” “No preguntes,” “Que una lectura de un pasaje sea suficiente,” “Exige que el alumno relate el pasaje que ha leído.” El niño debe leer para saber; el deber del maestro es asegurarse de que sepa. Todos los actos de generalización, análisis, comparación, juicio, y así sucesivamente, la mente los realiza por sí misma en el acto de conocer. Si dudamos de esto, solo tenemos que probar el efecto de dormirnos relatando silenciosamente y con cuidado, digamos, un capítulo de Jane Austen o un capítulo de la Biblia, leído una vez antes de ir a la cama. El grado de perspicacia, la visualización, que se obtiene con este tipo de ejercicio mental es sorprendente.

Como he dicho, un niño en su séptimo año relatará El progreso del peregrino, capítulo por capítulo, aunque no pueda leerlo, y media docena de otros libros de los mejores que podamos encontrar para él. En su octavo o noveno año trabaja felizmente con una docena de libros a la vez, libros de historia, aventuras, viajes, poemas. Desde su décimo hasta su duodécimo año, lee considerables libros de historia inglesa y francesa, escritos seriamente, las obras históricas de Shakespeare, las Vidas de Plutarco de North, y una docena de otros libros dignos. A medida que avanza en la escuela, su lectura se vuelve más amplia y más difícil, pero todos conocen la lectura adecuados a las edades de quince, diecisiete, dieciocho. Se dan los libros adecuados, pero no son suficientes. La dieta de lectura es demasiado escasa para la formación de un hombre completo. Una veintena de libros de primera categoría deberían aparecer en el currículo escolar cada trimestre. El punto en el que insisto, sin embargo, es que desde su sexto año el niño debe ser un “niño educado” para su edad, debe amar sus libros de lecciones y disfrutar de un examen final sobre los libros que ha leído. Los niños criados principalmente con libros se comparan favorablemente con aquellos educados con unos pocos libros y muchas conferencias; tienen entusiasmos generosos, simpatías agudas, una amplia perspectiva y un juicio sólido, porque desde el principio son tratados como seres de “amplio discurso mirando hacia adelante y hacia atrás.” También son personas de ocio, con tiempo para pasatiempos, porque su trabajo se realiza fácilmente en las horas de la escuela matutina.

No es necesario hablar de lenguas modernas y matemáticas, trabajo de campo en historia natural, manualidades, etc. Las escuelas están bastante de acuerdo sobre el tratamiento de estos temas. En cuanto al latín y el griego, la enseñanza de estos y la posibilidad de realizar cualquier trabajo más allá de estos es una cuestión crucial; pero creo que está abierto a los maestros de escuelas públicas descubrir que, dado un grupo de niños que han leído y pensado, y que han mantenido el hábito de casi perfecta atención que un niño comienza, la cantidad necesaria de trabajo en los clásicos puede hacerse en un tiempo mucho más corto, y que la mente del alumno está más alerta porque está comprometida en manejar varios temas.

Quizás, también, algún director ilustrado pueda llegar a distinguir entre erudición y conocimiento una distinción que hombres prácticos, como Napoleón, por ejemplo, ha sabido hacer. Probablemente nunca hubo una vida sobre la cual las ‘humanidades’ ejercieran una influencia más poderosa; rara vez ha habido un ejemplo así del poder de la mente informada para conquistar el mundo. Napoleón es la respuesta definitiva a la afirmación de que el conocimiento de los libros no tiene valor práctico, pues, quizás, no hubo ningún incidente en su carrera que no estuviera sugerido, inspirado, ilustrado por algún precedente histórico, algún apotegma literario. No era, como sabemos, un erudito, pero leía diligentemente, incluso en medio de asuntos absorbentes, a Homero, la Biblia, el Corán, poesía, historia, Plutarco.

Las naciones crecen grandes a partir de libros tanto como los individuos. Sabemos cómo esa heroica joven reina, Luisa de Prusia, percibió que la caída de su país no se debía solo a Napoleón, sino también a la ignorancia nacional, y que si Prusia debía resurgir, debía ser a través del estudio de la historia. Así que se puso a trabajar en la historia de la Europa moderna durante esa estancia en Memel, cuando conoció la pobreza como la conoce una mujer campesina. Los discípulos de Kant fundaron una liga de virtud para despertar a los estudiantes prusianos al deber del patriotismo; Fichte supo emitir un llamado de trompeta; la nación se convirtió en una nación de estudiantes, ¡y el hijo de la reina Luisa estableció el Imperio Alemán! ¡Ay, que haya llegado una época en la que las ‘humanidades’ fueron proscritas en suelo alemán––y la humanidad las siguió al exilio! Una noble visión de la educación era como la rectitud que exalta a una nación; pero, ¡ay!, todos sabemos qué caos y desastre universal han surgido de la teoría de la educación degradada y materializada promulgada en Múnich.

Los daneses, como todos sabemos, deben su ascenso fuera de la iletrada a la influencia napoleónica. Después de que nosotros les confiscamos sus buques de guerra, con el fin de recortar las garras de Bonaparte, se pusieron a trabajar para convertirse en los primeros agricultores de Europa; esto lo han logrado a través de sus escuelas y sus escuelas de continuación, donde reciben, no instrucción técnica, sino un curso bastante amplio en historia y literatura. En cuanto a la revolución japonesa de hace unos cincuenta años, la historia tiene poco que mostrar de una calidad superior; y esto, nuevamente, era obra de un pueblo literario.

Si no queremos quedarnos atrás respecto al Este y el Oeste, debemos, como lo han hecho otras naciones, “añadir a nuestra virtud, conocimiento”; y aún somos competentes, como algunos de estos no lo son, para ascender desde el peldaño más bajo de la escalera educativa apostólica. Nos corresponde a nosotros añadir a nuestra fe, virtud, y a nuestra virtud, conocimiento. Es algo inaudito que la juventud de una gran nación crezca sin esos ideales, que maduran lentamente, los cuales se obtienen en su mayor parte de una lectura amplia y sabiamente dirigida.

1. Letras, Conocimiento y Virtud

Los siguientes fragmentos de una valiosa carta ilustran la argumentación del capítulo anterior:
Sin embargo, hay una cosa, una nota de pesar, y es que ese párrafo, el de la educación clásica, no se expandió más. Estoy satisfecho de que tu punto de vista central cubra toda la verdad; y voy a darte una pequeña experiencia personal que ilustra este hecho––es decir, que una educación temprana en los grandes libros de nuestro propio idioma, leídos con disfrute por los niños y apropiadamente dados a ellos de año en año, es la verdadera base para una expansión posterior. Aquí está la historia: Mis tres hijas fueron alimentadas con Walter Scott y Shakespeare. Más tarde, alrededor de los diez a doce años, por su cuenta, se dedicaron a las Vidas de Plutarco, Bunyan, Defoe, y en el mismo período se negaron a aprender aritmética y geografía, la primera por su monotonía, y la segunda, porque, aunque les encantaba, sostenían que el sistema actual de enseñanza de la geografía era ‘podrido’, y que la geografía debía aprenderse yendo a los lugares. Sabía que era mejor no protestar. Sugerí con humildad que quizás sustituirían algo más en su currículo, y ellos dijeron de inmediato, en una frase obviamente preparada, ‘Eso es precisamente lo que queremos, aprender latín y armonía.’ Ahora viene tu punto (en ese lamentablemente abreviado párrafo):

‘Dado que los niños (o niñas) han leído y pensado, y han mantenido el hábito de una atención casi perfecta con el que comienza un niño, la cantidad necesaria de trabajo en los clásicos puede hacerse en mucho menos tiempo, y la mente del alumno está más alerta porque está ocupada en manejar varios temas.’
Seis meses después, estas chicas sabían más latín del que aprendí en seis años bajo distinguidos eruditos con nombres muy eminentes. Podían recitar pasajes de Horacio de manera apropiada; conocían de memoria las dos primeras Églogas y la mitad de la Eneida; consideraban las Cartas de Cicerón a Ático como un asunto de ‘correo ordinario’, y estaban bastante familiarizadas con la vida privada de Séneca. Pero todo esto no interfería con su pintura ni con su equitación, y no conozco mejores autoridades sobre críquet y turf. Ese es el episodio ilustrativo. El punto, en mi opinión, es que una educación temprana con grandes libros que contengan grandes ideas y grandes virtudes es la única verdadera base del conocimiento––el conocimiento que vale la pena tener.”

Esta interesante carta nos lleva directamente a una cuestión que pensé que ya se había discutido bastante a fondo; y la abordo con desconfianza, solo porque un forastero puede ver aspectos que los expertos han pasado por alto. La esencia de las acusaciones contra las Escuelas Públicas es que los Clásicos ocupan tanto tiempo que no hay oportunidad para las Litterae Humaniores en ninguna otra forma. Es fácil decir, Gana tiempo renunciando al griego; pero, en primer lugar, las Escuelas Públicas, junto con nuestras viejas Universidades en secuencia, son nuestro logro educativo. Otros esfuerzos son experimentales, pero esto sabemos––que hombres salen de este curso que son prácticamente incomparables en calidad, cultura y poder; incluso el promedio de un B.A. se destaca más que sus compañeros, y un título en Artes significa más que uno en cualquier otra facultad.

Regresamos así a mi afirmación original––que las letras, principalmente, son el contenido del conocimiento; que si Wellington alguna vez dijo cómo se ganó Waterloo, no fue solo en los campos de juego, sino en las aulas de Eton; que César, Tucídides, Prometeo encadenado,
han ganado más batallas de las que sabemos en campos civiles y militares. Un poco de carne fuerte rinde mucho, y hasta el chico promedio de una escuela pública resulta ser un hombre capaz. Pero, ay, si es capaz, también es ignorante; no conoce la historia y la literatura de su propio país ni de ningún otro. No se ha dado cuenta de que el conocimiento no es un almacén, sino más bien un estado en el que una persona permanece o del que se aparta. Una vez obtenido su título, cierra los libros, lee un poco los periódicos, quizás una o dos revistas, pero de lo contrario se ocupa de los intereses de los deportes, los juegos, los espectáculos o su empleo. ¿Qué se puede hacer, nos preguntamos vagamente, para asegurar a este chico promedio alguna pizca de conocimiento y algún gusto por el conocimiento? El recurso de eliminar el griego para hacer espacio para otras cosas recurre; pero al reflexionar decimos: “No”; porque la cultura comienza con el conocimiento de que todo ha sido conocido y todo ha sido perfectamente dicho hace dos mil años y más. Este conocimiento, lentamente inculcado en un joven, debería mantenerlo alejado de la vanidad, de unirse al grito de “¡Nosotros somos el pueblo!” del patriota ostentoso; y no hay mejor manera de conocer a un pueblo que conocer algo de sus propias palabras en su propio idioma.

Es bueno, por cierto, que recordemos que como nación tenemos una enorme pérdida que reparar; hubo un tiempo, y no hace tanto, cuando ricos y pobres estaban íntimamente familiarizados con una de las tres grandes literaturas clásicas. Los pensamientos de los hombres estaban coloreados, su discurso moldeado, su conducta más o menos gobernada, por las idilios pastorales llamados “Génesis”, la poesía apasionada de Isaías, la filosofía divina de Juan, la retórica de Pablo––todos, escritos, como el resto de la Biblia, en lo que Matthew Arnold llama “el gran estilo”. Aquí está el pozo del inglés no contaminado del cual los hombres han extraído lo mejor que nuestra literatura contiene, así como su filosofía de vida, su filosofía de la historia, y el conocimiento principal que estamos practicando para prescindir del conocimiento de Dios. Y nos preguntamos por qué las clases gobernantes deberían olvidar cómo gobernar como aquellos que sirven; y por qué el hombre trabajador, educado con “Lectores” en lugar de una gran literatura, debería actuar con la obstinada imprudencia propia de la ignorancia.

Pero volviendo al tema principal. ¿Cómo instruiremos la ignorancia y, sin embargo, retendremos la cultura clásica del chico promedio de la escuela pública? Me gustaría sugerir, nuevamente, con timidez, que él, al igual que su compañero más brillante, es llevado a través de un molino cuyo resultado debería ser el erudición. Ahora bien, la erudición es una distinción exquisita que sería un error para nosotros como nación dejar pasar; pero si todos los hombres en una asamblea estuvieran decorados, ¿quién querría llevar una orden? Algunas cosas son valiosas por su rareza, y poner a una escuela en la carrera por este objetivo es tan absurdo como la ambición del niño que quería ser Caballero de la Jarretera cuando creciera. La cosa no debe hacerse; algunos hombres nacen para ser eruditos, como lo atestigua la forma de sus cabezas. Los demás disfrutamos de su decoración, pero no somos envidiosos, pues la erudición no es lo mejor, y no implica necesariamente ese toque vital de mente a mente del cual se obtiene el conocimiento. En cuanto a la erudición, podemos dejarla de lado, apenas es un objetivo en la actualidad. Los genios, como uno entre algunos miles, digamos, de los mejores, no se preocupan mucho por el régimen que ofrecemos de clásicos o lenguas modernas, o lo que sea; un cuento ocioso, un teatro de marionetas, la flor más humilde que florece, es suficiente para ellos. De todos modos, ellos se cuidan solos, y volvemos al chico promedio.

Debe aprender griego y latín, pero hay una manera más fácil; las chicas mencionadas en la carta que cito la habían descubierto. Esa niña favorita de Vittorino que hablaba y escribía griego con “notable pureza” a los doce, habiendo, por así decirlo, terminado con el latín a una edad temprana ella , podemos estar seguros, no había pasado por la rutina de la escuela primaria. Tampoco ninguna de las eruditas damas del Renacimiento italiano y francés, cuya lista de logros nos deja sin aliento. Mientras aún eran niñas, sabemos cuán pronto se casaron, su conocimiento de los clásicos era copioso (y no muy saludable), conocían dos o tres lenguas modernas, podían tratar a los heridos, cuidar a los enfermos, preparar simples, gobernar grandes hogares, montar a caballo para la caza, ¡sí, y matar también! Y hacer bordados exquisitos. Nuestras propias mujeres de la época Tudor parecen igualmente haber estado “infinitamente informadas” y haber llevado su aprendizaje con alegría; María Teresa, que de ninguna manera era una dama erudita, podía hacer discursos y conversar con sus nobles húngaros en latín, y ellos podían responder, sin conocer el idioma nativo del otro. Si estas cosas eran ciertas para las niñas y las mujeres, ¡cuánto más se esperaba de los niños y los hombres!

¿Somos personas de menos inteligencia, o cómo lo hicieron todo? Cada escuela preparatoria sabe cómo. Quizás pocos chicos ingresan a las Escuelas Públicas que no pudieran aprobar “Responsions,” es decir, que no estén, en lo que respecta al griego, listos para Oxford. Una vez escuché a un Director decir:

“Un niño aprende tanto latín a los doce años como jamás necesitará para fines de examen, y pasa los siguientes ocho años repitiendo una y otra vez el mismo trabajo.” Un chico inteligente de doce años podría aprobar fácilmente los Responsions.

Un director en Terranova menciona en su informe escolar de 1905 a un niño que “comenzó griego en octubre y aprobó las Responsiones de Oxford en enero.”

Hay una fuga en alguna parte, y hay superposición, y ambas se deben a los exámenes sobre los cuales se otorgan las becas. Algo debe hacerse, porque las Escuelas Públicas, con todos sus espléndidos registros, no son efectivos en el sentido de que convierten al chico promedio en un buen hombre polifacético. Para bien o para mal, ¿quién sabe? La Democracia está llegando como una inundación, y nuestras viejas bases serán sacudidas en el tumulto a menos que nos apresuremos a fortalecer nuestros puntos débiles. ¿No podría una comisión––compuesta por dos o tres directores de escuela, tantos maestros de escuelas preparatorias, “Dons” universitarios y hombres públicos (una vez alumnos de escuelas públicas y ahora padres de tales alumnos) investigar la cuestión y diseñar pruebas de examen que salvaguarden las Letras, antiguas y modernas, sin poner un precio demasiado alto en la erudición?

Una vez que las manos de los maestros de escuela estuvieran unidas, sin duda idearían medios por los cuales nuestro amigo, el chico promedio, obtendría tal conocimiento de los clásicos que le abriría recursos de por vida. Como el ‘Barón de Bradwardine’, llevaría consigo un Livio de bolsillo (como él diría, “Titus Livius”), para ser leído, no trabajado en unas pocas líneas a la vez: Los Siete contra Tebas, Ifigenia en Áulide, las pocas tragedias que nos han dejado los grandes dramaturgos formarían parte del fondo familiar de sus pensamientos. Conocería algo de lo mejor que se ha escrito en griego y latín, ya sea a través de traducciones impresas o del texto mismo presentado en el tipo de traducción continua que algunos maestros saben ofrecer. Pari passu, haría su parte de trabajo de gerundio y traduciría los dos o tres libros de su actual limitada familiaridad. Pero sus limitaciones serían reconocidas, y no se le exigiría producir versos en griego y latín.

Mientras tanto, su maestro le exigirá conocer bastante íntimamente un centenar de libros dignos, además de las grandes novelas––que se leerán en las clases, en las vacaciones y en el tiempo libre, su conocimiento de cada uno será evaluado mediante una sola descripción oral o un trabajo escrito en verso o prosa. “¿Está bien fundamentado en Gramática?” resume cada el récord del exitoso escolar como lo hizo el del difunto “Gramático”; pero los diez o doce años de vida escolar deberían dar más que esto.

No digo nada ahora sobre la enseñanza de la ciencia, para la cual la mayoría de las escuelas proveen, excepto que para nuestra generación, la ciencia me parece ser el camino del avance intelectual. Sin embargo, la necesidad que recae sobre nosotros en este momento es inculcar un conocimiento de las Letras. Los hombres y sus motivos, la secuencia histórica de los eventos, los principios para la conducta de la vida, de hecho, la filosofía práctica, es lo que las emergencias de los tiempos requieren que poseamos y seamos capaces de comunicar. Estas cosas no se logran mediante atajos de economía, eugenesia y similares, sino que son las cosechas recogidas de muchas temporadas de siembra de poesía, literatura e historia. La nación necesita urgentemente hombres sabios, y estos deben ser formados a partir de jóvenes educados.

III. Conocimiento, Razón y Rebelión

Hemos estado muy ocupados con la educación estos sesenta años o más, cavando, podando, regando diligentemente; pero hay algo mal con nuestro árbol del conocimiento; sus frutos, tanto buenos como malos, son de una clase mezquina y agria, con tan poca diferencia entre ellos que las personas superiores encuentran difícil determinar cuál es cuál. Examinar las manzanas individuales sería un proceso largo, pero permítanme tomar una al azar: ¿no es cierto que una convicción de irresponsabilidad caracteriza a nuestra generación?

Si esto es cierto, dado que todos pensamos como nos han enseñado a pensar, nuestra educación es la culpable. La educación defectuosa es la culpable si la propiedad privada es dañada imprudentemente a plena luz del día, si los trabajadores causan un daño vital a su país pensando que están sirviendo a su casta [huelgas laborales], si hay personas que prefieren que así sea, siempre que sus propios intereses son inmunes. El hecho melancólico es que las personas que dañan la propiedad privada, los intereses públicos y ese activo más delicado de una nación, la opinión pública, están todas en vías de ser educadas en sus diversos grados. Todos ellos pueden escribir y hablar con claridad, pensar lógicamente si no sinceramente, y exhibir una cierta habilidad práctica. Es cierto que la Guerra ha cambiado mucho y nos ha traído una salvación temporal, pero la educación debe asegurarnos nuestras ganancias o el último estado de la nación puede ser peor que el primero.

Sin duda somos mejores y no peores que nuestros antepasados; y, donde erramos, es por ignorancia. “Por ignorancia lo hicisteis,” se dijo del peor crimen que han cometido los hombres; y ese atroz delito se perpetró por la única razón de que es costumbre de la ignorancia más o menos letrada seguir argumentos engañosos hasta conclusiones lógicas. El sabio Oriente lo sabe todo al respecto. La señora Lugard nos cuenta cómo “los coptos tienen un dicho que dice ‘al principio, cuando Dios creó las cosas, añadió a cada una su segundo.'” ‘Voy a Siria,’ dijo la Razón; ‘Voy contigo,’ dijo la Rebelión. “No necesitamos seguir a las otras parejas que salieron, pero la severa Razón suele estar acompañada por la Rebelión cuando se pone en busca de una solución lógica.”

Porque es un error fatal pensar que la razón puede reemplazar al conocimiento, que la razón es infalible, que las conclusiones razonables son necesariamente conclusiones correctas. La razón es el sirviente del hombre, no su amo; y se comporta como un buen y fiel sirviente––una especie de ‘Caleb Balderstone,’ listo para mentir regia y lealmente en beneficio de su amo––y traer la demostración lógica de cualquier premisa que la voluntad elija considerar. Pero la voluntad es el hombre, la voluntad elige; y el hombre debe conocer, si la voluntad ha de tomar decisiones justas y discriminatorias. Esto es lo que Shakespeare, tan gran filósofo como poeta, se propuso enseñarnos, línea por línea, precepto por precepto. Su ‘Leontes,’ ‘Othello,’ ‘Lear,’ ‘Prospero,’ ‘Brutus,’ predican sobre un solo texto––que la razón de un hombre trae ciertas pruebas infalibles de cualquier noción que haya elegido tomar voluntariamente. No hay escape para nosotros, no hay atajo; el arte es largo, especialmente el arte de vivir.

En los días en que el hombre trabajador representaba solo la unidad de su familia, adquiría suficiente conocimiento para continuar en la iglesia y la capilla, al escrutar las acciones de su vecino, en el parlamento del pueblo, celebrado en la bomba o “pub”, a partir del periódico semanal. Pero hemos cambiado todo eso: los cuerpos de trabajadores han aprendido, mediante la unión, a actuar con un impulso que puede ser paralizante o propulsor, según si los hombres tienen o no conocimiento. Sin conocimiento, la Razón lleva a un hombre a la desolación y la Rebelión se une a él. El hombre no debe ser culpado: es algo glorioso percibir tu mente, tu poder de razonamiento, actuando por su cuenta, por así decirlo, y produciendo argumento tras argumento en apoyo de cualquier noción inicial; ¿cómo puede un hombre ser persuadido, cuando despierta a este tremendo poder que tiene de razonar involuntariamente, de que sus conclusiones no son necesariamente correctas, sino más bien que quien razona sin conocimiento es como un niño jugando con herramientas afiladas? Siguiendo su razón, adquiere este y aquel tipo de libertad; pero ¿no está escrito:

Aún no
(Graba esto en tu corazón) si las cosas espirituales
se pierden por apatía, desprecio o miedo,
¿Sostendrás tus franquicias más humildes?
Sin embargo, arduamente ganadas o justamente queridas.[Wordsworth, de ‘Obligaciones de la Libertad Civil a la Religiosa’]

Si, entonces, las costumbres y los destinos de los hombres están moldeados por el conocimiento, puede ser conveniente indagar más sobre la naturaleza de esa entidad evasiva. Matthew Arnold nos ayuda ofreciendo una clasificación tripartita que apela al sentido común: conocimiento de Dios, conocimiento de los hombres, y el conocimiento del mundo natural; o, como deberíamos decir, la Divinidad, las Humanidades y la Ciencia. Pero creo que podemos ir más allá y decir que las Letras, si no (como dije antes) el contenido principal del conocimiento, constituyen de todos modos el contenedor––la bandeja labrada, el jarrón exquisito, incluso la caja de alabastro para guardar el ungüento.

Si un hombre no puede pensar sin palabras, si el que piensa con palabras ciertamente expresará sus pensamientos, ¿qué hay del hábito monosilábico que está cayendo sobre hombres de todas las clases? El parloteo de muchas mujeres y algunos hombres no cuenta, pues el pensamiento es lo último que se pretende expresar. Los griegos creían que una formación en el uso y el poder de las palabras era la parte principal de la educación, reconociendo que si el pensamiento engendra la palabra, la palabra a su vez engendra el pensamiento. No se ocupaban de ningún idioma, antiguo o moderno, salvo el suyo propio, pero de este adquirieron una apreciación consumada. Con las palabras llegaron los grandes pensamientos, expresados de cualquier manera que las emergencias del Estado exigieran––en leyes sabias, batallas victoriosas, templos gloriosos, escultura, drama. Porque los grandes pensamientos anticipan grandes obras; y estos solos llegan a un pueblo familiarizado con los grandes pensamientos que han sido escritos y dichos. ¿Con qué fuerza logró el más joven y grande de nuestros Primeros Ministros la “revitalización de Inglaterra”? Estaba fortalecido por una lectura ilimitada, por una percepción actual de mil imposibilidades que se habían hecho realidad––de mil cosas tan sabiamente dichas que la acción sabia era un resultado necesario. Decir que nosotros, como nación, estamos sufriendo por nuestra despreciativa devaluación del conocimiento es decir que despreciamos las Letras, el vehículo adecuado de todo conocimiento.

Echemos un vistazo a los tres departamentos del conocimiento para ver en cuál de los tres estamos más equivocados. Algunos de nosotros estamos contentos con el conocimiento de la Divinidad que se puede obtener del sermón semanal escuchado en la iglesia, pero incluso con la cualificación de un título en Artes, me pregunto si nuestros divinos nos elevan tanto como podrían a esa región más serena donde las palabras adecuadamente pronunciadas engendran pensamientos de paz y propósito sagrado. Que la adoración es el principal objetivo de nuestros servicios religiosos es un ideal sublime, pero, “El Camino, sin el cual no hay camino, la Verdad, sin la cual no hay conocimiento, la Vida, sin la cual no hay vida,” debe ser presentado ante nosotros en “palabras que arden,” y esperamos predicadores como los de tiempos pasados, “Cuyos truenos del púlpito sacudieron el alma de una nación.”

Es posible que la Iglesia pueda errar al mantenernos desnutridos de ese conocimiento que es la vida, pero no nos envía con las manos vacías. También recibimos una pequeña parte de literatura, poesía, historia: una frase, una línea, iluminan un día para nosotros; leer que Charles Fox dijo: “La poesía es todo”, o que ese conquistador negro del Sudán dijo: “Sin aprendizaje, la vida no tendría ni placer ni sabor”––estas cosas nos hacen bien, no sabemos por qué.

Pero hay una región de aparente esterilidad en nuestra vida intelectual. La ciencia dice de la literatura, “No quiero nada de eso,” y la ciencia es la preocupación de nuestra época. Lo que sea que estudiemos debe ser despojado hasta el hueso, y el principio de la vida se va con la carne que despojamos: la historia expira en el proceso, la poesía no puede nacer, la religión se desmaya; nos sentamos ante los huesos secos de la ciencia y decimos, Aquí está el conocimiento, todo el conocimiento que hay que conocer. “Creo que eso es muy maravilloso,” escribió una niña en un examen después de intentar explicar por qué una hoja es verde. Esa niña había encontrado el principio––admiración, asombro––que hace que la ciencia sea vital, y sin asombro su mayor valor no es espiritual, sino utilitario. Un hombre podría tan bien coleccionar cajas de fósforos, como esas encantadoras personas en una de las novelas de Anatole France, que buscar diatomeas, a menos que la maravilla del mundo esté siempre fresco ante sus ojos. En el siglo XVIII, la ciencia estaba viva, llena de emoción, y por lo tanto encontró expresión en la literatura. Aún así, un Lister, un Pasteur, nos conmueve, y sentimos que en un departamento de la ciencia, de todos modos, hombres movidos por la pasión de la humanidad (“letras” en la fuente de todo?) Están haciendo un trabajo monumental.

Pero en su mayor parte, la ciencia tal como se enseña nos deja fríos; la utilidad de los descubrimientos científicos no apela a lo mejor que hay en nosotros, aunque hace un llamado bastante urgente y general a nuestras avideces más bajas. Pero la culpa no está en la ciencia––ese modo de revelación que se nos concede a nuestra generación, ¿podemos decirlo con reverencia?––sino en nuestra presentación de ella mediante hechos y cifras y demostraciones que no significan más para el público en general que el punto demostrado, nunca mostrando la maravilla y el magnífico alcance de la ley desplegada. El poeta hebreo que nos enseñó que “El grano es molido. . . Porque su Dios lo instruye y lo enseña,” glorificó la vida. [Isaías 28: 28, 29] Coleridge ha revelado el secreto más profundo, ya sea de la ciencia o de la literatura: hablando sobre el génesis de una idea, dice, “Cuando la idea de la Naturaleza (presentada a mentes elegidas por un Poder Superior a la propia Naturaleza),” etc. El hombre que escribiera para nosotros sobre la verdadera esencia de la telegrafía inalámbrica, digamos, cómo realmente fue un descubrimiento, una revelación de lo que estaba allí y había estado allí todo el tiempo, podría hacer que nuestros corazones ardieran dentro de nosotros. Sin duda, hay muchos hombres de ciencia que también son hombres de letras, y algunos libros científicos tan inspiradores como grandes poemas––pero la ciencia está esperando su literatura; y, aunque no podemos vivir en una ignorancia vergonzosa y debemos obtener lo que podamos de las fuentes abiertas a nosotros, la ciencia tal como se enseña comúnmente tiende a dejarnos crudos en pensamiento y duros y estrechos en juicio.

Se nos dice que en tiempos de gran agitación es beneficioso no culpar a esta o aquella sección de la comunidad; que todos somos culpables incluso por las ofensas de los individuos; y lo creemos en parte porque nuestros padres nos lo han dicho; así se humillaron los profetas ante Dios, y lamentaron cada uno su pecado excesivamente grande en el pecado de su pueblo. Nosotros también somos humildes bajo los castigos, pero somos vagos y, en ese sentido, insinceros.

Quizás nuestro deber sea reflexionar seriamente sobre los problemas de nuestra vida nacional; entonces podríamos llegar a darnos cuenta de que el hombre no vive solo de pan; podríamos percibir que el “pan” (¡o el pastel!) Es nuestra única y última oferta a todas las personas de todas las clases; que estamos perdiendo nuestro sentido de cualquier valor excepto los valores monetarios; que nuestros jóvenes ya no ven visiones, y se sienten atraídos por una carrera en proporción a “lo que hay de dinero en ello.” Nada puede salir de la nada, y, si educamos a los niños de la nación con esperanzas mezquinas y ambiciones bajas, ¿deberíamos sorprendernos de que cada hombre juegue para su propio beneficio?

Reconocemos de vez en cuando, cuando el zapato aprieta, que la nación está en medio de una revolución, pero ¿nos tomamos la molestia de averiguar la causa del “malestar industrial” y la actitud correcta del público hacia ese malestar? La revolución que está en curso puede, me parece, desarrollarse en una de dos direcciones: los hombres pueden obtener esas “franquicias más humildes” que codician, pero a costa de perder “cosas espirituales”––como el carácter de juego limpio, trato directo y lealtad al contrato, que nos gusta pensar que son distintivamente inglesas. Pero, ¿qué pasa con la advertencia de que estas “franquicias más humildes” también se perderán? El sindicalismo no es algo nuevo; hace siglos y durante siglos, como sabemos, Inglaterra y Europa estuvieron bajo el dominio de esos estados dentro del Estado––los Gremios de Comercio. A esta distancia de tiempo, podemos permitirnos admirar estos aspectos por las cosas espirituales a las que se aferraban; su organización religiosa, la formación exhaustiva que ofrecían a sus aprendices, y la obligación de cada miembro de un gremio de usar pesos y medidas justos y de producir trabajo de primera calidad de cualquier tipo. Pero, a pesar de estas salvaguardias morales, la tiranía de los gremios se volvió insoportable, y desaparecieron en el limbo de las cosas ya no útiles. ¿Podría algún sueño de Socialismo, nuevamente, ofrecer condiciones más perfectas que las de las comunas rurales rusas? Pero estos también establecieron una tiranía que se sentía más opresiva que la propia servidumbre: el Mir desapareció, perdido en esa Gahenna que engulló a los gremios.

Un mir ruso es una comunidad de aldeanos que vive y gobierna de manera comunal; Marx basó sus visiones del comunismo en su modelo.

Las líneas proféticas de Wordsworth deberían instruirnos. “Sin importar cuán arduamente ganadas o justamente queridas” esas franquicias más humildes por las cuales los hombres se destacan en decenas de miles con unanimidad, coraje y devoción a una causa justificada por su RAZÓN, no podrán sostener esas mismas franquicias si las cosas espirituales, las cosas reales de la vida, se pierden al obtenerlas. Por lo tanto, podemos predecir que el movimiento actual puede desembocar en cosas peores, pero no en el triunfo del sindicalismo o del sindicalismo.

Aquí está nuestra oportunidad. Culpamos a los trabajadores por su acción irresponsable, por lo que nos parece la manera imprudente en que los más pobres son empobrecidos y multitudes de trabajadores son obligados a una inactividad no deseada. Pero aquellos de nosotros que no somos mineros ni propietarios no debemos permitirnos pensamientos o palabras irresponsables, y podemos contribuir con nuestra parte hacia la apaciguación. Es responsabilidad de todos influir en la opinión pública, aunque sea solo la opinión de dos o tres; podemos elevar toda la cuestión a un plano superior, el plano de esas cosas espirituales––deber, responsabilidad, amor fraternal (hacia todos los hombres) que hacen el llamado final. No podríamos, y no necesitamos intentar, obstruir la revolución de la que somos vagamente conscientes, pero podemos ayudar a convertirla en un giro de la rueda que nos traerá fuera de la oscuridad de un túnel de Simplón hacia la luz y la gloria de una llanura lombarda. Podemos, respetando las demandas de los trabajadores, percibir que exigen tan poco, y que las cosas que demandan no son las que importan. Incluso el impacto de una revolución no es un precio demasiado alto por una experiencia que debería convencernos de que el conocimiento es la base de la fuerza de una nación.

1. Nuevas y Viejas Concepciones del Conocimiento

He avanzado hasta el punto en que “conocimiento” es indefinido y probablemente indefinible; que es un estado del cual las personas pueden pasar y al cual pueden regresar, pero nunca un almacén del cual puedan extraer; que el hambre de conocimiento es tan universal como el hambre de pan; que nuestra mejor provisión para transmitir conocimiento es maravillosamente exitosa con los mejores hombres, pero más bien inútil con los segundos mejores; que las personas cuya educación no les ha enriquecido con conocimiento acumulan información (estadísticas y otros hechos), sobre la cual utilizan sus poderes de razonamiento; que el intento de razonar sin conocimiento es desastroso; y que, durante la presente crisis [huelgas de mineros], Inglaterra está, por diversas razones económicas, en una condición de inanición intelectual como consecuencia de un fallo en su suministro de alimentos, en este caso el suministro de alimentos adecuado para la mente. He echado un vistazo al Conocimiento bajo los tres encabezados sugeridos por quien habla con autoridad, y he sostenido que, incluso si el conocimiento es divisible, el vehículo por el cual se transporta es uno e indivisible, y que generalmente es imposible para la mente recibir conocimiento excepto a través del canal de las letras.

Pero la mente medieval tenía, como sabemos, una concepción más satisfactoria del conocimiento de la que hemos llegado nosotros. El conocimiento es para nosotros una cosa de retazos y parches,
conocimiento de esto y de aquello, con abismos de ignorancia entre ellos.

La mente escolástica medieval, probablemente trabajando sobre las pistas dispersas que ofrecen las Escrituras, elaboró una sublime Filosofía de la Religión Católica, representada, por ejemplo, en el gran fresco pintado por Simone Memmi y Taddeo Gaddi (que Ruskin nos ha enseñado a conocer), e implícita en “La Adoración del Cordero” pintada por los dos Van Eyck. En la primera imagen vemos un Descenso de Pentecostés, primero, sobre las virtudes cardinales y las gracias cristianas, luego, sobre los profetas y apóstoles, y por debajo de estos sobre las siete Artes Liberales representadas cada una por su figura principal, Cicerón, Aristóteles, Zoroastro, etc., ninguno de ellos cristiano, ninguno de ellos hebreo. Aquí obtenemos la magnífica idea de que todo conocimiento (no devaluado) proviene de arriba y se transmite a mentes que, como dice Coleridge, están previamente preparadas para recibirlo; y, además, que llega a una mente tan preparada, sin cuestionar si es la mente de un pagano o de un cristiano; una idea verdaderamente católica y liberal, me parece, que corresponde maravillosamente con los hechos de la vida. Tan sublime y aún más explícita es la fábula prometéica que informaba la mente griega. Con la sensación de un súbito descenso, caemos en nuestras propias nociones aleatorias e ineficaces, y somos tentados a exclamar con Wordsworth,

¡Gran Dios! Me inclino por ser
un pagano educado en una fe anticuada.

Y saber que Dios había traído dones de conocimiento a los hombres a un costo terrible, en lugar de permanecer sereno en la vaga creencia de que el conocimiento llega en partículas incoherentes, nadie sabe cómo ni nadie sabe de dónde; o que se genera espontáneamente en un hombre aquí y allá que obtiene de sí mismo una nueva visión de los movimientos de la mente y el corazón, una nueva percepción de las leyes de la vida, el indicio de una nueva mejora en la condición de los hombres.
Dado que la idea que tenemos del conocimiento como algo heterogéneo radica en la base de nuestras heterogéneas teorías de la educación, quizás sea conveniente citar un pasaje de la descripción que hace Ruskin de ese cuadro en la capilla de la iglesia de Santa María Novella al que me he referido:

“… A ambos lados de la Capilla están representados, por la mano de Simon Memmi, el poder didáctico del Espíritu de Dios y el poder salvador del Cristo de Dios en el mundo, según la concepción que se tenía en Florencia en su época.”

“Primero, nos pondremos del lado del intelecto.” Bajo la efusión del Espíritu Santo en el punto del arco inferior se encuentran las tres virtudes evangélicas. Sin estas, dice Florence, no puede haber ciencia. Sin amor, fe y esperanza, no hay inteligencia. Debajo de estas se encuentran las cuatro virtudes cardinales: templanza, prudencia, justicia y fortaleza. Debajo de ellos están los grandes Profetas y Apóstoles… Bajo la línea de los Profetas, como poderes invocados por sus voces, se encuentran las figuras míticas de las siete ciencias teológicas o espirituales y las siete ciencias geológicas o naturales; y bajo los pies de cada uno de ellos, la figura de su Capitán-maestro para el mundo. (Mañanas en Florencia.)

Es decir, los florentinos de la Edad Media creían en “el poder didáctico del Espíritu de Dios”, y creían no solo que las siete artes liberales estaban plenamente bajo la influencia directa del Espíritu Santo, sino que toda idea fructífera, toda concepción original, ya fuera en geometría, gramática o música, provenía directamente de una fuente Divina.

Recibamos o no esa revelación y las Escrituras apoyan abundantemente tal teoría sobre la aparición del conocimiento, no podemos dejar de percibir que aquí tenemos un esquema de educación y filosofía armonioso y ennoblecedor. Es una lástima que las exigencias de su trabajo inmediato impidieran a Ruskin profundizar en el origen, la fuente última, del conocimiento, pero nosotros podemos continuar la investigación por nuestra cuenta. En “la enseñanza”

Con la expresión “poder del Espíritu de Dios” tenemos una frase preñada de significado e inspiradora. Supongamos que aceptamos provisionalmente esta filosofía medieval para nuestro alivio actual, ¿qué beneficios obtendríamos?

En primer lugar, el enorme alivio que proporciona la sensación de unidad de propósito, de evolución progresiva, en la educación de la raza. Produce una gran tranquilidad pensar que el conocimiento se nos reparte según nuestra preparación y nuestras necesidades; que Dios susurra al oído del hombre que está listo para que pueda ser el vehículo que lleve el nuevo conocimiento al resto de nosotros. “Dios tiene algunos de nosotros a quienes susurra al oído”, dice ‘Abt Vogler’ [de Browning]; y otro poeta [Kipling] hace que su Explorador exclame:

“Dios me eligió para escuchar Su susurro, y lo he encontrado, ¡y es vuestro!”

A continuación, ese conocimiento, bajo esta perspectiva, ya no es sagrado ni secular, grande ni trivial, práctico ni teórico. Todo conocimiento, distribuido entre nosotros en las porciones que estamos preparados para recibir, es sagrado; el conocimiento es, quizás, un hermoso todo, una gran unidad que abarca a Dios, al hombre y al universo, pero que tiene muchas partes que no son comparables entre sí en el sentido de más o menos, porque todas son necesarias y cada una tiene sus funciones. A continuación, percibimos que el conocimiento y la mente del hombre se relacionan entre sí como el aire y los pulmones. La mente vive por medio del conocimiento; se estanca, se debilita, perece, privada de esta atmósfera necesaria.

No le corresponde al hombre elegir: “Aprenderé esto o aquello, el resto no es asunto mío”; mucho menos le corresponde a los padres o al maestro limitar a un niño a menos de lo que pueda alcanzar de todo el campo del conocimiento; porque, en el dominio de la mente al menos tanto como en el de la moral o la religión, el hombre está bajo un Maestro Divino; tiene que saber como tiene que comer.

Que no hay un período de la vida, nuestros años escolares, con el que nos sentamos a consumir comidas regulares de alimento intelectual, sino que debemos comer todos los días para poder vivir todos los días.

El conocimiento y lo que se conoce como “aprendizaje” no deben confundirse; el aprendizaje puede seguir siendo un acervo disponible cuando no es conocimiento; pero a través del conocimiento uno crece, se convierte en más persona, y eso es todo lo que hay que mostrar al respecto. A veces nos sorprende la sencillez y modestia de personas cuyo conocimiento goza de gran reputación; pero no están ocultando su luz; no son conscientes de poseer nada inusual; no tienen nada que mostrar más que a sí mismas, pero sentimos la fuerza de sus personalidades. Ahora, lo que más necesita el país son personalidades enérgicas, personas de peso e integridad, con capacidad de decisión y buen juicio; y, si nos proponemos formar a esas personas para el servicio público, la adquisición gradual de conocimientos es una condición, entre otras.

Existen varios sistemas educativos “novedosos” que gozan de popularidad, en todos los cuales un grano de conocimiento se presenta en un galón de diluyente tibio. Tenemos la teoría de que no importa lo que un niño aprenda, sino cómo lo aprenda; lo cual es tan cierto como decir que no importa lo que un niño coma, sino cómo lo coma, ¡así que aliméntalo con serrín! Luego tenemos la teoría del hombre primitivo de Rousseau, según la cual un niño debe adquirir todo su conocimiento a través de sus propios sentidos y su propia inteligencia, como si no existiera ningún conocimiento esperando ser transmitido por el pequeño portador de la antorcha; y está la teoría que prevaleció en la Inglaterra católica, ejemplificada en más de una de las novelas de Waverley, en los deportes que ofrecía a sus arrendatarios ‘Lady Margaret Bellenden’, por ejemplo. Aquellos hombres y doncellas habían sido entrenados desde niños para ser “ágiles, activos, saludables, con los sentidos alerta, preparados para la danza y el canto, con un ojo y un oído dispuestos a apreciar lo bello, inteligentes, felices y capaces”. (Cito una valiosa carta publicada en The Times). Qué pasa con nuestros/as danzas de Morris, representaciones teatrales, cuadros vivientes, autos sacramentales, etc., estamos reviviendo los ideales educativos de la época de los Estuardo, y sin duda hacemos bien en aspirar a aumentar la alegría general. Pero nuestra época exige más de nosotros; en el tipo de autoactividad y autoexpresión implícitas en estas y en media docena de teorías educativas más, el conocimiento no juega ningún papel, y el niño de la calle exhibe a la perfección cada cualidad de alegría, inteligencia despierta y deleite en los espectáculos que nos proponemos cultivar.

“Con todo lo que adquieras, adquiere entendimiento”, es el mensaje para nuestras necesidades, y el entendimiento es, en cierto sentido, el acto consciente de la mente al aprehender el conocimiento, que en realidad es relativo y no existe para ninguna persona hasta que la mente de esa persona actúa sobre la materia intelectual que se le presenta. “¿Por qué no entendéis?” es la pregunta repetida y conmovedora de los Evangelios.

Eso es lo que nos aqueja como nación: no entendemos; no solo las personas ignorantes, sino también hombres y mujeres educados, emplean argumentos falaces, ofrecen prejuicios en lugar de principios y lugares comunes en vez de ideas. Si se argumenta que estos fracasos se deben menos a la ignorancia que a la falta de sinceridad, yo respondería que la falta de sinceridad es una consecuencia de la ignorancia; la inteligencia oscurecida no puede ver con claridad. “El día es para quienes saben”, pero el conocimiento no es en absoluto la adquisición fácil de aquellos que, según Ruskin, “estudian para aprobar y no para saber”.

No quiero que se me malinterprete como si estuviera criticando la vasta y excelente labor educativa que realizan casi todos los maestros; es imposible entrar en una escuela primaria sin quedar impresionado por la competencia de los maestros y la inteligencia de los niños. Ya he rendido un tributo inútil a las escuelas públicas, y me gustaría añadir aquí una palabra de afectuoso y sincero aprecio por la alumna de secundaria tal como la conozco: reflexiva y bien educada, una persona que no merece en absoluto los dardos y flechas de una crítica desmesurada y demasiado frecuente dirigido a ella. En cuanto a nuestras nuevas universidades, eliminan el estigma que muchos de nosotros hemos sufrido ante la presencia de los numerosos centros de vida intelectual que añaden dignidad y elegancia a las ciudades continentales. Las nuevas universidades son una gran promesa para el país.

Sin duda, hemos llegado a un buen punto de partida, pero no podemos considerar que el viaje haya terminado. No necesito repetir las acusaciones a las que nos hemos expuesto por nuestra ignorancia, pero intentaré realizar un análisis más profundo del campo de la educación desde el punto de vista del conocimiento y las afinidades innatas que existen en la mente con ese conocimiento que le es propio. Por el momento, la necesidad es que el “conocimiento abstracto” se presente a las personas prácticas como la demanda apremiante de la nación; el “mandato”, digámoslo así, pronunciado por ciertas fallas generales en la comprensión de la ciencia de las relaciones, y esa otra forma de conocimiento descuidada, “la ciencia de la proporción de las cosas”.

1. La educación y la plenitud de la vida

“¡Debo vivir mi vida!”, dijo el notorio bandido que antes de la guerra aterrorizó París; y hemos escuchado ese tipo de hipocresía a menudo, incluso antes de que Casa de muñecas le diera a la “autoexpresión” la dignidad de un culto; sin embargo, el bandido Bonnot le ha hecho un flaco favor a la sociedad, porque una teoría engañosa bien formulada es más peligrosa que un mal ejemplo.

Estamos cansados del hombre que pretende vivir su vida a expensas de los demás, de la chica que vivirá la suya para disgusto o angustia de su familia; pero realmente existe una gran oportunidad para la nación que se proponga considerar cómo debería ser la vida de un hombre y que dé a cada individuo la oportunidad de vivir su propia vida.

Estamos haciendo algo; estamos intentando enseñar a los niños el libro de la naturaleza con la llave adecuada: el conocimiento, el reconocimiento visual y nominal, si no más, de aves, flores y árboles; vemos también que la magia de la poesía hace que el conocimiento cobre vida, y niños y adultos citan un verso que añadirá negrura al capullo de fresno, tierna maravilla a esa “flor en la pared agrietada”, una emoción al canto de la alondra. En cuanto a los numerosos clubes de campo de las ciudades del norte, cuyos miembros —tejedores, mineros, artesanos— se revelan como consumados botánicos, ornitólogos, geólogos, sus excursiones de los sábados no solo significan “vida”, sino una alegría

Espléndida. Cabe esperar que las oportunidades que se brindan en las escuelas preparen a las mujeres para participar más en estas excursiones; en la actualidad, el trabajo realizado es demasiado exhaustivo para su resistencia y para sus escasos conocimientos.

En otra dirección vamos bien; estamos hechos de tal manera que toda relación dinámica, ya sea un juego de saltos o un vuelo de altura, que establecemos con la Madre Tierra, es motivo de alegría; empezamos a ver esto y estamos fomentando la natación, el baile, el hockey, etc., todos instrumentos de alegría presente y salud permanente. De nuevo, sabemos que la mano humana es un instrumento maravilloso y exquisito que se utiliza en cien movimientos que exigen delicadeza, dirección y fuerza; cada uno de esos movimientos es motivo de alegría, ya que conduce al placer de la ejecución y al triunfo del éxito. Comenzamos a comprender esto y hacemos algunos esfuerzos para capacitar a los jóvenes en el manejo hábil de herramientas y la práctica de las artesanías. Algún día, quizás, veremos resurgir el aprendizaje de oficios y se fomentará el trabajo bueno y bello. Hasta ahora, nos hemos esforzado por asegurar que cada uno “viva su vida”; y que lo haga sin perjudicar a su prójimo; porque, tan maravillosa es la economía del mundo que cuando un hombre realmente vive su vida, beneficia a su prójimo tanto como a sí mismo; todos prosperamos en el bienestar de cada uno. También percibimos que el ser humano está dotado de un oído afinado para armonía y melodía, con una voz de la que puede brotar música, manos cuya delicada acción puede extraer sonidos en una secuencia cautivadora. Con los antiguos griegos, comenzamos a darnos cuenta de que la música es una parte necesaria de la educación. Lo mismo ocurre con el arte pictórico; por fin entendemos que todo el mundo puede dibujar, y que, como dibujar es un placer, se debería enseñar a todo el mundo cómo hacerlo; que todo el mundo disfruta con las imágenes, y que la educación se encarga de enseñar qué imágenes deben gustarle.

Una persona puede cantar y bailar, disfrutar de la música y la belleza natural, dibujar lo que ve, sentir satisfacción en su propia buena artesanía, trabajar con sus manos en un trabajo honesto, percibiendo que el trabajo es mejor que el salario; puede vivir su vida en diversas direcciones, cuantas más, mejor. Una cierta y placentera actividad intelectual acompaña la realización de todas estas cosas; su mente se ejercita agradablemente; piensa en lo que está haciendo, a menudo con entusiasmo, a veces con pasión. Él dice: “Debo vivir mi vida”, y la vive, de tantas maneras como le sea posible; ninguna otra vida se empobrece para suplir su plenitud, sino que, por el contrario, la suma de la alegría general en el bienestar aumenta tanto a través de la simpatía como por la imitación.

Este es el tipo de ideal que se está imponiendo en nuestras escuelas y en la opinión pública, de modo que la próxima generación promete tener a su disposición muchas maneras de vivir sus vidas, maneras que no invaden la vida de los demás. Aquí está la contribución de nuestra generación a la ciencia de la educación, y no es insignificante: percibimos que una persona debe ser educada en primer lugar para su propio beneficio, y después para el beneficio de la sociedad; pero, de hecho, la persona que “vive su vida” de manera más completa también es de mayor utilidad para los demás porque contiene en sí misma la capacidad para muchas actividades útiles que se emplean al vivir su vida; y, además, existe una ventaja negativa para la comunidad en el hecho de que el hombre sea capaz de vivir de sus propios recursos.

Pero un hombre no se compone solo de ojos para ver, un corazón para disfrutar, miembros deliciosos en su uso, manos satisfechas con una ejecución perfecta: la vida en todas estas facetas está más o menos abierta a todos, excepto a los ociosos y depravados. ¿Pero qué hay de la mente del hombre, ávida, hambrienta, inquieta, insaciable? Cierto, le enseñamos la mecánica de la lectura mientras está en la escuela, pero no le enseñamos a leer; tiene poca capacidad de atención, un vocabulario pobre, poca costumbre de concebir otra vida que no sea la suya; añadir dinero a la taquilla en un partido de fútbol es su idea de aventura y diversión.

De hecho, solo estamos tomando en cuenta los alrededores de ese vasto dominio que pertenece a cada hombre por derecho de su naturaleza humana. Descuidamos la mente. No necesitamos considerar el cerebro; una mente debidamente nutrida y ejercitada cuida de su órgano físico, siempre que este órgano también reciba su adecuada nutrición material. Pero nuestra culpa, nuestra culpa excesivamente grande, es que mantenemos nuestras propias mentes y las mentes de nuestros hijos vergonzosamente subalimentadas. La mente es un pulpo espiritual, que extiende sus tentáculos en todas direcciones para absorber enormes cantidades de aquello que, bajo la acción de la propia mente, se convierte en conocimiento. Nada puede agotar su infinita variedad; los cielos y la tierra, el pasado, el presente y el futuro, las cosas grandes y las pequeñas, las naciones y los hombres, el universo, todo está al alcance de la inteligencia humana. Pero, como hemos visto, parece existir una ley no escrita e insospechada que rige la naturaleza del “material” que se convierte en conocimiento durante el acto de aprehensión. La idea del Logos no surgió por casualidad entre los griegos posteriores; “La Palabra” no es un título sin sentido aplicado a la segunda Persona de la Trinidad; no carece de significado que cada una de las palabras que salieron de su boca esté marcada por una exquisita precisión literaria; (el comentario de una niña sobre un himno que le leyeron fue: “eso no es poesía, lo Jesús habría dicho mucho mejor”) ; al dar cuenta de su augusta misión, Cristo dijo: “Les he dado las palabras que tú me diste”; y un discípulo expresó el resto cuando dijo: “Tú tienes las palabras de vida eterna”. Los griegos sabían mejor que nosotros que las palabras son más que cosas, más que acontecimientos; en todos los pueblos primitivos la retórica parece haber sido un poder; los grandes dichos antiguos que hemos despreciado como invenciones están volviendo a cobrar importancia, porque ¿qué moderno es capaz de tales invenciones? Los hombres mueven el mundo, pero los motivos que mueven a los hombres se transmiten mediante palabras. Ahora bien, una persona está limitada por la cantidad de cosas que puede nombrar, calificar con epítetos apropiados; esto no es una simple regla pedante, pertenece a ese misterio insondable que llamamos naturaleza humana; y la noción moderna de educación, con su consigna de “las cosas, no las palabras”, es intrínsecamente desmoralizante. La inteligencia humana exige letras, literatura, algo más que el hambre de pan. Casi se recuerda cómo los negros estadounidenses recién emancipados se abalanzaron sobre los libros como los israelitas hambrientos se abalanzaron sobre la comida en el campamento desierto de Senaquerib.

Solo en la medida en que ha sido y es nutrido por los libros, un hombre puede “vivir su vida”. Una gran parte del trabajo mecánico se realiza necesariamente en soledad; el minero, el trabajador agrícola, no puede pensar todo el tiempo en el bloque que está labrando, en el surco que está arando; qué bueno que pueda estar imaginando la escena del juicio en “El corazón de Midlothian”, las “bromas” en “Guy Mannering”, que su imaginación juegue con “Ann Page” o “Mrs. Quickly” [Enrique IV de Shakespeare], o que su trabajo mejore “porque su alma secreta repite una melodía sagrada”. “La gente, la gente trabajadora, hace estas cosas.” Muchos pueden decir, desde una rica experiencia: “Mi mente es para mí un reino”; muchos claman con el ‘Paracelso’ de Browning: “¡Dios! ¡Tú eres mente! Al genio creador, la mente debería ser precioso. ¡Déjenme en paz! Sabemos cómo aparece la frase “Have mynde” en las baldosas que pavimentan el coro de St. Cross; pero “mynde”, al igual que el cuerpo, debe tener su alimento.

La fe se ha debilitado en estos días, la esperanza desfallece en nuestros pesados caminos, pero la caridad se fortalece; haríamos millonarios a todos los hombres si pudiéramos, o, en todo caso, quitaríamos a los millonarios para dar a la multitud. Sin duda, algún ministro bondadoso y aventurero, un Robin Hood de la iglesia, surgirá (¿ha surgido ya?) Para tomar medidas en esa dirección; pero cuando todo se haya hecho en materia de mejora social, no habremos permitido a los hombres “vivir sus vidas” a menos que les hayamos dado una educación literaria tal que elijan continuar en los lugares placenteros de la mente. ” “Eso está muy bien en teoría”, objeta alguien, “pero mire a las masas, ¿son capaces de recibir cartas?” Cuando hablan, lo hacen en jerga periodística, y cualquier cosa que se parezca a un libro debe ser simplificada y rellenada para que se ajuste a su comprensión. Pero, ¿no es cierto que los trabajadores hablan en “jerga periodística” porque solo los periódicos tienen la deferencia de tratarlos con franqueza y a su mismo nivel? Ni la educación escolar ni la vida les han puesto libros en su camino, y su adopción del único lenguaje literario que se les ofrece demuestra una aptitud natural para las Letras. No siempre se puede evitar apelar a la autoridad que uno sabe que es definitiva, y no me disculparé por citar el hecho que sin duda nos ha llamado la atención: que Cristo expusiera la filosofía más profunda a la multitud, a los “Muchos”, a quienes incluso Sócrates despreciaba.

¿Puedo citar, con las disculpas al autor, una carta firmada por “Un trabajador”, escrita en respuesta a una de las mías que tuvo el honor de ser reproducida en la edición semanal de The Times? (Por cierto, es bueno que una revista así esté en manos de trabajadores). Mi corresponsal “da gracias al cielo de que aún queden algunas personas que quedan en este país que consideran la educación como algo diferente a los medios para mantener una tienda”. Todos podemos darle gracias al cielo de que haya trabajadores que valoren el conocimiento por sí mismo y odien que se les presente como un medio para progresar.

El hecho es que las cartas tienen un atractivo universal porque responden a ciertas afinidades innatas: los jóvenes Tennyson, De Quincey y similares, como todos sabemos, son lectores voraces, pero estos son capaces de buscar por sí mismos; es para el chico medio, el aburrido y el retrasado para quien reclamaría con urgencia una educación literaria; las mentes de estos responden a este y a ningún otro estímulo, y resultan personas perfectamente inteligentes, abiertas al conocimiento por muchas vías. Para los trabajadores cuya inteligencia supera su educación, las cartas son el vehículo accesible del conocimiento; habiendo aprendido los elementos de la lectura, la escritura y la aritmética, es innecesario molestarlos con otros “elementos insignificantes”; su inteligencia natural y sus mentes maduras los capacitan para afrontar las dificultades a medida que surgen; y para una mayor aclaración, cada club de trabajadores debería tener una enciclopedia. Algunos hombres tienen una inclinación natural al aprendizaje y se esforzarán con tesón en su gramática latina y Cicerón, su Euclides y trigonometría. ¡Qué felices son! Pero la conclusión general sigue siendo que, para hombres y mujeres de todas las edades, clases y complexiones mentales, las cartas son una necesidad imperiosa y diaria para satisfacer esa hambre universal de la mente, cuyo descuido da lugar a trastornos emocionales y, en consecuencia, a males que nos consternan.

1. El conocimiento en forma literaria

Hasta ahora he insistido en que el conocimiento es necesario para los hombres y que, en las etapas iniciales, debe transmitirse a través de un medio literario, ya sea el conocimiento de la física o de las Letras, porque parece haber alguna cualidad inherente en la mente que la prepara para responder a esta forma de estímulo y a ninguna otra. Digo en las etapas iniciales, porque posiblemente, cuando la mente se familiariza con el conocimiento de un tipo determinado, inconscientemente traduce las fórmulas más áridas en un lenguaje vivo; quizás sea por alguna razón similar que las matemáticas parecen quedar fuera de esta regla de presentación literaria; las matemáticas, como la música, son un lenguaje en sí mismas, un lenguaje irrefragablemente lógico, de exquisita claridad, que satisface las exigencias de la mente.

Considerar las letras como la base de la educación no es algo nuevo; tampoco lo es la idea de que convertir a un joven en una biblioteca es educarlo. Pero aquí nos encontramos con un obstáculo: la mente exige método, una presentación ordenada, tan inevitablemente como exige conocimiento; y puede que nuestras desventuras educativas se deban al hecho de que nos hemos permitido adoptar cualquier ordenación aleatoria que se recomiende con suficiente pertinacia.

Pero nadie puede vivir sin una filosofía que señale el orden, los medios y el fin del esfuerzo, intelectual o de otro tipo; fracasar en descubrir esto es caer en la melancolía, o en una locura más activa: así que vamos recogiendo una máxima aquí, un lema allá, una idea en otro lugar, y hacemos un mosaico de todo ello que llamamos nuestros principios; fragmentos miserables que juntamos para cubrir nuestra desnudez y cien frases que uno puede oír cualquier día delatan vidas fundadas en una filosofía innoble. Sin duda, las personas son mejores que sus palabras, mejores que sus propios pensamientos; hablamos de nosotros mismos como “seres finitos”, pero ¿existe algún límite a la generosidad y la nobleza de casi cualquier persona? La frase pronunciada apresuradamente “Es la norma en el mar”, que nos afligió hace un tiempo, ¡qué panorama revela de ternura caballeresca!

¡Entrega total! La naturaleza humana no ha fallado; lo que nos ha fallado es la filosofía, y esa filosofía aplicada que se llama educación. La filosofía, todas las filosofías, antiguas y modernas, nos colocan ante un dilema: o buscamos nuestro propio bien y la perfección de nuestra naturaleza o condición, o buscamos el bien de los demás a costa de nuestra propia pérdida o deterioro. Si existe un punto medio, la filosofía no lo declara.

Hay cosas de las que tenemos una necesidad desesperada: queremos una nueva escala de valores: Supongo que todos sentimos, cuando en aquellos días anteriores a la guerra leímos cómo varios millonarios perecieron en el desastre del “Titanic”, no solo que sus millones no importaban, sino que ellos mismos no importaban; que posiblemente se sintieron aliviados de una fatiga incesante. Queremos más vida: no hay suficiente vida para vivir; no tenemos grandes intereses que nos absorban; corremos de un compromiso a otro y miramos furtivamente el reloj para ver cómo avanza el tiempo, la vida; triunfamos si una semana parece haber pasado rápidamente; ¿quién sabe si la proximidad de un final inevitable nos encontraría contentos de que todo terminara? Queremos esperanza: nos ocupamos con entusiasmo en algún objeto de deseo, pero el placer que obtenemos reside en el esfuerzo, no en la consecución; y leíamos, antes de la guerra, sobre el número de suicidios entre los escolares continentales, por ejemplo, con una comprensión tácita; ¿qué sentido tiene vivir? Queremos ser gobernados: a los sirvientes les gusta recibir sus “órdenes”; los soldados y los escolares disfrutan de la disciplina; hay satisfacción en la estricta etiqueta de la corte; el hecho de estar “bajo órdenes” añade dignidad al carácter. Cuando nos rebelamos, solo lo hacemos para cambiar nuestra lealtad. Queremos un nuevo comienzo: estamos hartos de nosotros mismos y de saber de antemano cómo creeremos y cómo nos sentiremos en cada ocasión; el cambio que deseamos, casi inconscientemente, apunta a otros objetivos, a otras maneras de ver las cosas. Sentimos que somos más de lo que hay allí.

Hay margen para; otras condiciones podrían darnos margen; no lo sabemos; de todos modos, estamos inquietos. Estas son dos o tres de las cuestiones secretas que nos oprimen, y necesitamos una filosofía que trate de estas cosas del espíritu. Creemos que deberíamos ser capaces de estar a la altura de sus exigencias, por muy rigurosas que sean, ya que el fallo no está tanto en nosotros o en la naturaleza humana, sino en nuestro conocimiento limitado de las circunstancias.

El grito de decadencia es desalentador, pero ¿está justificado? Los preciosos vestiditos que han llegado hasta nosotros como herencia familiar no les quedarían a las hijas “divinamente altas” de muchas casas donde se atesoran. Nos hemos vuelto francos, veraces, bondadosos; nuestra conciencia y nuestra caridad son morbosas; no podemos descansar en nuestras camas por una ansiedad desproporcionada por el bienestar de todos; incluso superamos el generoso riesgo de que, por ventura, se pueda encontrar a un hombre bueno que muera; casi cualquier hombre arriesgará su vida por el que perece sin cuestionar si es bueno o malo; y no esperamos menos de bomberos, médicos, socorristas, párrocos, el público en general. ¡Y qué comentario sobre la espléndida magnanimidad de los hombres ofrece la Guerra!

Una molesta investigación sobre los riesgos en el mar estuvo a punto de desembocar en una sentencia que establecía que nadie debía dejarse salvar mientras otros estuvieran en peligro; es absurdo, pero es lo que la naturaleza humana espera de sí misma. No, en general no somos decadentes, y nuestra inquietud quizás se deba a dolores de crecimiento. Puede que seamos pobres criaturas, pero estamos dispuestos a romper a cantar si se nos presenta la oportunidad de una vida plena de apasionada devoción. Ahora, todas nuestras exigentes demandas son satisfechas por palabras escritas en un Libro, y por las manifestaciones de una Persona; y estamos esperando un cristianismo como el mundo aún no ha conocido. Hasta ahora, Cristo ha existido para nuestro uso; pero ¿qué pasaría si llegara un tiempo en que nosotros también probáramos la “fragancia oriental” de “¡Mi Maestro!” Así que será cuando el grito de un rey resuene entre nosotros, ¿y no hay acaso premoniciones? Pero estas cosas no se consiguen sólo con oración y ayuno, con buenas obras y abnegación; hay algo anterior a todo esto en lo que nuestro Maestro insiste con angustiosa urgencia: «¿Por qué no queréis saber?» ¿Por qué no queréis entender?

Mi excusa para abordar nuestros asuntos más íntimos es que este tema también pertenece al dominio de las Letras; si nos proponemos buscar conocimiento, debemos proceder de manera ordenada, reconociendo que el conocimiento principal es el más importante; el autor escribe y el lector lee porque todos estamos movidos por el espíritu de nuestro tiempo; estas cosas son nuestra preocupación secreta, pues hemos salido de una larga alienación como personas “cansadas de trivialidades”, y estamos listos y ansiosos por una nueva era. Conocemos el camino y sabemos dónde encontrar nuestra regla de conducta; pero debemos aportar un nuevo fervor y un nuevo método a nuestros estudios; ya no podemos limitarnos a leer aquí y allá o a leer un capítulo superficialmente con el fin de encontrar algún consejo o consuelo que nos sirva. Nos dedicamos al estudio, a observar el desarrollo de esa filosofía consumada que responde a cada ocasión de nuestras vidas, a todas las demandas del intelecto, a toda inquietud del alma.

La arrogancia que emite juicio sobre la “Palabra” escrita con un conocimiento tan superficial que apenas nos permitiría cubrir una o dos hojas de papel con dichos del Maestro, que limita la enseñanza Divina al gran Sermón, del cual apenas podemos repetir media docena de frases, es tan absurda como reprobable. Prestemos al menos la misma atención profunda a las enseñanzas de Cristo que, por ejemplo, prestaron los discípulos de Platón a sus palabras de sabiduría. Observemos, cuaderno en mano, la secuencia ordenada y progresiva, la penetrante calidad, el irresistible atractivo, el contenido único de la enseñanza Divina; (para este propósito podría ser conveniente para utilizar alguna de las aproximadamente cronológicas ordenaciones de la Historia Evangélica en las palabras del texto. Leamos, no para nuestro provecho, aunque éste llegará, sino por amor a ese conocimiento que vale más que miles de oro y plata. Poco a poco percibimos que este conocimiento es lo principal en la vida; el significado de la frase de Cristo, “He aquí, yo hago nuevas todas las cosas”, nos ilumina; adquirimos nuevas ideas sobre el valor relativo de las cosas; nuevas fuerzas, nueva alegría, nueva esperanza son nuestras.

Si creemos que el conocimiento es lo principal, que el conocimiento es tripartito, y que el conocimiento fundamental es el conocimiento de Dios, educaremos a nuestros hijos como estudiantes de Divinidad y seguiremos nuestros propios estudios a lo largo de la vida en la misma escuela. Entonces descubriremos que los sermones semanales para los que nos preparamos son como pan para el hambriento; y quizás comprenderemos la enorme exigencia que hacemos al clero de un pensamiento vivo y original. Solo cuando somos iniciados, la ciencia y la “Naturaleza” vienen en nuestra ayuda en esta búsqueda principal; entonces, “proclaman su gran Origen”; pero mientras ignoramos el conocimiento principal, permanecen mudas. La literatura y la historia siempre tienen grandes temas de qué hablar o sugerir, porque tratan de estados o fases de gobierno moral y anarquía moral, e implícitamente nos indican la única clave de todo este mundo ininteligible; y la literatura no solo nos revela las cosas más profundas del espíritu humano, sino que también es provechosa “como ejemplo de vida”.

Estamos en una encrucijada; nuestra última autoridad educativa, alguien que conoce y ama a los niños pequeños [¿Montessori?], quiere acabar con todos los cuentos e historias que apelan a la imaginación; que los niños aprendan a través de las cosas, es su mandato; y el encanto y la ternura con que se expresa bien podrían cegarnos ante su carácter desolador. Reconocemos a Rousseau, por supuesto, y su Emilio, esa persona autosuficiente que no debería saber nada del pasado, no debería tener visiones, ni aceptar ninguna autoridad. Pero la naturaleza humana en los niños es más fuerte que el filósofo del siglo XVIII y las teorías que éste sigue inspirando. Quienquiera que haya contado un cuento de hadas a un niño se habrá dado cuenta de esa apetencia natural por las letras a la que es nuestro deber atender. ¿No somos capaces de creer que las palabras son más que alimento, y, creyéndolo así, no deberíamos levantarnos e insistir en que los niños reciban una dieta espiritual abundante? Rousseau, a pesar de las falsas analogías y los argumentos falaces, fue capaz de convocar a las madres y a los hombres de mundo de toda Europa a la gran tarea de la educación, porque su elocuencia les convenció de que esta era su labor asignada y una labor susceptible de ser alcanzada; y nosotros, que quizás vemos con ojos más claros, haríamos bien en apreciar este legado: la convicción de que la educación de la generación venidera es el principal asunto de cada época.

Sin embargo, aunque nosotros mismos estamos emergiendo del pantano del materialismo, estamos dispuestos a sumir a los niños en sus pesadas sendas a través de una educación “práctica” y “útil”; pero los niños tienen sus derechos, y entre ellos está la libertad de la ciudad de la mente. Déjenles usar las cosas, conocer las cosas, aprender a través de las cosas, por todos los medios; pero cuanto más conozcan las letras, mejor podrán, con la instrucción adecuada, manejar las cosas. No dudo en afirmar que toda la instrucción de un niño debería impartirse a través del mejor medio literario disponible. Sus libros de historia deberían estar escritos con la lucidez, la concentración, la convicción personal, la franqueza y la admirable sencillez que caracterizan una obra de calibre literario. Lo mismo debería ocurrir con sus libros de geografía; el llamado método científico de enseñanza de la geografía que ahora está de moda está concebido para colocar al niño en una relación un tanto pedante con la Madre Tierra; también es imposible que la inteligencia humana pueda asimilar las frases que encuentra en muchos libros infantiles, pero la memoria las retiene y el niño adopta la falsa actitud de quien ofrece  pseudoconocimiento. La mayoría de los libros de geografía, por ejemplo, requieren ser traducidos al lenguaje literario antes de poder ser comprendidos. Se deposita gran confianza en la representación diagramática y pictórica, y es cierto que los niños disfrutan de los diagramas y los comprenden como disfrutan y comprenden los rompecabezas; pero es probable que en sus mentes exista una gran brecha entre el diagrama y el hecho que ilustra. Confiamos mucho en las imágenes, las diapositivas de linterna mágica, las proyecciones cinematográficas; pero sin trabajo no hay beneficio, y probablemente las imágenes que permanecen con nosotros son aquellas que primero hemos concebido a través del medio de las palabras; las imágenes pueden ayudarnos a corregir nuestras nociones, pero la imaginación no trabaja sobre una presentación visual; colocamos las frases de una descripción en nuestra paleta y hacemos nuestras propias imágenes; (las obras de arte pertenecen a otra categoría). Recordamos cómo el Dr. Arnold se sentía inquieto hasta que obtuvo suficientes detalles como para formarse una imagen mental del lugar que le era desconocido. Así ocurre con los niños y con todas las personas de mentalidad original: un mapa para situar el lugar y, después, todo lo que lo rodea, es lo que queremos.

Las lecturas literarias, ya sean de prosa o poesía, deben ilustrar generalmente el período histórico estudiado; pero deben evitarse las selecciones; los niños deben leer el libro completo o el poema completo al que se les introduce. Aquí nos enfrentamos a una seria dificultad. Sabemos que Platón determinó que los poetas en su “República” debían ser bien atendidos para que no escribieran cosas que corrompieran la moral de la juventud; consciente de lo que sucedió en Europa cuando se abrieron las compuertas del conocimiento, Erasmo estaba ansiosamente preocupado por este aspecto, y resulta un poco sorprendente descubrir que aquí, Rossetti estaba del lado de los ángeles. ¿El pub…?

¿Nos ayudarán también en este asunto los editores, quienes, desde que Friedrich Perthes descubrió su misión educativa, tanto han hecho por el mundo? Deben expurgar con la mayor delicadeza, siempre bajo la guía de un estudioso celoso; ¡pero qué tranquilidad de conciencia tendrían los maestros si pudieran abrir el mundo de los libros a sus alumnos sin temor a la mancha mental y moral que deja un solo pasaje lascivo! Muchos también, que han conquistado su libertad en la república de las letras, se sentirían satisfechos de mantener las ediciones completas de sus obras, encuadernadas lujosamente, en el lugar que les corresponde, mientras que los volúmenes prácticos de uso diario podrían dejarse a mano sin preocupación.

El Antiguo Testamento, tras un proceso tan (muy cauteloso), estaría más disponible para la lectura de los niños; y pocas personas sentirían que las obras de Shakespeare sufrieran por la eliminación de obscenidades aquí y allá. En este sentido, cultivamos una piedad demasiado supersticiosa. En otro orden de cosas, dejemos que ese gran “pensador remedial”, el Dr. Arnold, nos aconseje: Ajusta la cantidad de lectura que te propongas a tu tiempo y a tu inclinación; pero sea mucha o poca, que sea variada en su tipo y ampliamente variada. Si tengo una opinión firme sobre algún punto relacionado con la mejora de la mente humana, es sobre este. Aquí recibimos apoyo para un plan de estudios variado y liberal; y, de hecho, comprobamos que el alumno que estudia varias asignaturas las conoce tan bien como el que estudia unas pocas conoce esas pocas.

Los niños deben leer libros, no sobre libros ni sobre autores; este tipo de lectura puede dejarse para las horas libres del diletante. Su lectura debe ser cuidadosamente ordenada, en su mayor parte en secuencia histórica; deben leer para saber, ya sea Robinson Crusoe o la Fisiografía de Huxley; su conocimiento debe ser probado, no mediante preguntas, sino mediante la expresión oral (y ocasionalmente
la reproducción (escrita) de un pasaje después de una sola lectura; todos los procesos posteriores que nos conciernen en la enseñanza, la mente los realiza por sí misma; y, por último, este tipo de lectura debería ser la principal actividad en el aula.

Nos encontramos en un momento crucial de la historia de la educación inglesa. John Bull está rumiando. Dice: “He trabajado en la educación superior de las mujeres; que vuelvan a la olla y al huso y aprendan la ciencia (!) De la economía doméstica”. He intentado durante estos cuarenta años educar a los hijos del pueblo. ¿Cuál es el resultado? ¡Huelgas y cabezas hinchadas! ¡Que tengan escuelas de aprendices y aprendan cuál será su oficio en la vida! John Bull está equivocado. En la medida en que hemos fracasado, se debe a que hemos ofrecido la pedantería, la mera palabrería, del conocimiento en lugar del conocimiento mismo; y ya es hora de que todos los que no desprecian el conocimiento se pongan manos a la obra; aún hay tiempo para salvar a Inglaterra y hacer de ella una nación más grande, más digna de sus oportunidades. Pero el país de nuestro amor no se quedará quieto; si dejamos que la gente se hunda en el fango de una educación material, nuestro destino estará sellado; ojos que ahora viven nos verán ocupar incluso un lugar de tercera categoría entre las naciones, porque es el conocimiento lo que exalta a una nación, ya que del conocimiento debidamente ordenado procede la rectitud y la prosperidad subsiguiente.

[John Bull es una figura coloquial que representa al ciudadano británico medio, así como el Tío Sam es una figura coloquial que representa al gobierno estadounidense.]

“Piensa con claridad, siente profundamente, da buenos frutos”, dice nuestro otrora familiar mentor, Matthew Arnold, y su advertencia se ajusta exactamente a nuestras necesidades.

Suplemento: Una red demasiado extendida

“El mundo entero sueña con lo que está por venir” se concentra en una figura luminosa de la educación que vislumbra, vagamente, emergiendo de un horizonte nublado. Esta generosa presencia tiene como fin cambiar el mundo, brindar a todos los hombres amplias posibilidades, otros pensamientos, objetivos; pero, por desgracia, esta Educación que debe estar abierta a todos no promete, en una visión más cercana, más que hacer universal la Oportunidad, es decir, en las cosas espirituales, puede tomar quien tiene el poder y puede conservar quien puede.

La red se extiende ampliamente, sin duda, y captura una gran cantidad, pero las mallas son tan grandes que solo retendrá peces grandes. Esta es la historia de la educación desde que el mundo existe, y no es algo nuevo. Las escuelas medievales de castillos o abadías, las escuelas del Renacimiento, incluso las escuelas de China, todas se han regido por este plan. La educación es para quien la desea y puede aprovecharla, pero no es un beneficio universal como el aire que respiramos o la luz del sol que disfrutamos.

Lamentamos un poco el efecto de esta limitación sobre las “clases trabajadoras”: solo un pequeño porcentaje de los hijos de estas son lo suficientemente “grandes” como para ser retenidos en la red de exámenes que, para ser justos, explora todas las posibilidades. Puede que algunos de los que aprueban los exámenes lleguen a hacer grandes cosas y a ocupar grandes cargos, pero para el resto, un gran porcentaje es, en la práctica, analfabeto, salvo para descifrar algún periódico local de noticias parroquiales y de fútbol.

Pero, ¿se limita la maldad a lo que llamamos las “clases trabajadoras”? ¿No es un hecho que en la mayoría de las escuelas…?

¿Se concentra toda la fuerza de la instrucción en unos pocos chicos que probablemente se destacarán? Si bien en el resto de la escuela la enseñanza se imparte debidamente, no cabe duda de que los chicos consideran que pueden tomarla o dejarla según les venga en gana.

Hace un tiempo, todos quedamos fascinados por la historia de un par de encantadores “gemelos”; estos recibieron la educación preparatoria habitual y luego pasaron a una gran escuela pública donde permanecieron hasta los diecinueve años; es decir, disfrutaron de diez o doce buenos años con excelentes oportunidades. Como eran chicos atractivos, podemos asumir que sus maestros no estaban, en absoluto, reacios a enseñarles. Su expediente debería haber sido bastante bueno y, aunque está de moda menospreciar un poco a las escuelas públicas, sabemos que estas han formado y siguen formando a los hombres más brillantes e intelectuales que el país necesita. Por lo tanto, lo sucedido en el caso de estos “gemelos” no refleja nada sobre las escuelas públicas, sino únicamente sobre el sistema de la Gran Red. Aquí hay algunas de las cosas que leímos en esa encantadora biografía:

“Mientras estaba en el hospital tras un accidente jugando al polo, R le escribió a F: ‘Lo disfruté muchísimo.'” ¡Qué suerte tenemos de interesarnos por tantas cosas!

¡Desde luego, aquí había material para que un maestro trabajara! De nuevo, leemos:

“Nunca dejaron de maravillarse ante la magnificencia del mundo y llevaron una inocencia divina a la milicia, los viajes, el deporte, los negocios y, no menos importante, a las sombras de la Gran Guerra.”
Y esa “maravilla” suya era la nota que les calificaba en la escuela. ¡Qué material tan bueno para sus instructores!
Pero, leemos, “en X  mostraron poco interés por los libros y, más tarde, solían lamentarse entre ellos de que ‘habían salido del colegio completamente sin educación'”. (La cursiva es nuestra.)

[Los gemelos Francis y Riversdale Grenfell, por John Buchan; F es Francis y R es ‘Rivy’.] Fuente: La casa del árbol de Dewey]

Su amable biógrafo y querido amigo continúa diciendo:

“Pero aprendieron otras cosas, el don de mando, por ejemplo, y el poder de conectar con todo tipo de personas.”

Pero, ¿no se trataba más bien de naturaleza que de educación, al menos de educación escolar, ya que estos dones parecen haber sido una herencia familiar? Nacidos en 1880, dejaron la escuela en 1899, tras lo cual se conserva un delicioso registro de los éxitos y aventuras deportivas de uno de los hermanos, mientras que R se dejó absorber pronto por la ciudad… Y comenzó a lamentar su falta de educación.” “F, durante su estancia en Egipto, quedó muy impresionado por Lord Cromer y le escribe a R : ‘¡Es el hombre más importante que tenemos!'” … Oírle hablar merece la pena.

Los dos hermanos se escriben constantemente y R  actúa como mentor de su hermano. Le aconseja que aprenda de memoria los editoriales de The Times para mejorar su estilo, —”porque están escritos en muy buen inglés”. De nuevo,

“Te enviaré por correo la próxima vez un muy buen libro, Ciencia y Educación, del profesor Huxley, que he marcado en varios lugares; es el tipo de libro que se puede leer una y otra vez.” R “había descubierto que tenía una educación muy deficiente y estaba decidido a remediar este defecto”. “No importa… Creo que no haber aprendido en X  durante tanto tiempo no importa, siempre y cuando se haga ahora.”

¡Fíjense en la gran lealtad del joven; sus fracasos no se debieron a su escuela!

Si hay algo de lo que las escuelas se atribuyen el mérito, es de enseñar a sus alumnos “cómo aprender”; pero  ¿lo hacen? Nos cuentan que R se puso a trabajar con una extraña colección de libros y le escribe a F:

“Cualquiera puede mejorar su memoria: la mejor manera es aprendiendo de memoria sin importar qué— y luego, cuando creas que lo sabes, dilo o escríbelo.” Después de dos o tres días seguro que lo olvidarás de nuevo, así que en lugar de mirar el libro, “esfuérzate mentalmente” e intenta recordarlo. Sobre todas las cosas, mantén siempre tu mente ocupada. Un gran hombre (no recuerdo cuál) solía ver un número en una puerta, digamos el 69, e intentaba recordar todo lo que había sucedido en los años que terminaban en 69.

O bien, vea un caballo y recuerde cuántos ha visto ese día. Asquith siempre aprende las cosas de memoria, nunca pierde un minuto; en cuanto no tiene nada que hacer, coge algún libro. Lee hasta la 1:30 todas las noches. Mientras conduce al templo a la mañana siguiente, reflexiona sobre lo que ha leído. Resultado: tiene una memoria maravillosa y lo sabe todo.

¡Piensa en las labores hercúleas que el pobre hombre se impuso a sí mismo y a su hermano! Corrieron una carrera intelectual a través de un campo arado después de una fuerte lluvia, y lo asombroso es que lograron avanzar. Sin embargo, estos dos hermanos poseían un celo intelectual suficiente como para haber llegado a ser grandes hombres como embajadores, gobernadores de dominios, estadistas, etcétera; mientras que, en lo que respecta a las cosas de la mente, pasaron sus días en una lucha desesperada, alerta ante cualquier indicio que pudiera ayudarles a recuperar el terreno perdido, y todo porque, según su propia confesión, “no habían aprendido nada en la escuela”. Aquí hay más indicios de los trabajos de R en el campo del conocimiento:

“Estoy leyendo el Napoleón de Rosebery y te lo enviaré.” ¡Qué maravilla era! Nunca pasó un momento de su vida sin aprender algo… Adjunto un ensayo del libro de Bacon. Apréndelo de memoria si puedes. Lo tengo y creo que es una porquería. También he terminado La vida de Macaulay. Siempre me he preguntado cómo viven nuestros grandes políticos y literatos. También te envío un Shakespeare. Aprendí el discurso de Marco Antonio a los romanos tras la muerte de César; también estoy intentando aprender un poco sobre electricidad y organización ferroviaria, así que tengo el tiempo ocupado. También le envío los Papeles de Pickwick. Siempre he evitado este tipo de libros, pero las obras de Dickens son mucho más divertidas que las novelas pésimas que uno ve… He aprendido una cosa de mis lecturas y de mis conversaciones con profesores: usted y yo abordamos el tema de forma totalmente errónea. (La cursiva es nuestra.)

Estas cartas son documentos patéticos y, que también sean reconfortantes, agradezcámoslo. Sirven para demostrar que el deseo de conocimiento es inextinguible, hagan lo que hagan las escuelas o dejen de hacer; pero ¿no tienen nada que responder cuando una búsqueda que debería producir…
¿El refresco siempre recurrente se convierte en un trabajo pesado y agotador por caminos difíciles, con poco placer en el progreso?

Aquí tenemos, de nuevo, otra prueba de las limitaciones que conlleva la ausencia total de educación. Un sentido del humor cultivado es un gran factor para una vida alegre, pero estos jóvenes carecen de él. Quizás el joven adicto a los deportes suele ser incapaz de apreciar las delicadas tonterías; los deportes son demasiado extenuantes para admitir un tipo de juego más sutil y etéreo, y leemos:

R oyó al Sr. Balfour y a Lord Rayleigh elogiando Alicia en el País de las Maravillas. Profundamente impresionado, compró el libro en cuanto regresó a Londres y lo leyó con atención. Para su horror, no le veía ningún sentido. Entonces se le ocurrió que podría ser una tontería y lo intentó de nuevo, luego concluyó que era bastante gracioso, pero siguió decepcionado.

No necesitamos seguir la trayectoria profesional de estos interesantes hombres más allá. Ambos murieron jóvenes, antes de cumplir los cuarenta. Sus excelentes cualidades y su fascinación personal permanecieron con ellos hasta el final, al igual que, por desgracia, su invencible ignorancia. Trabajaron incansablemente, pero, como comentó R, “¡Tú y yo abordamos un tema de forma totalmente errónea!”.

Las escuelas deben explicarnos por qué hombres que alcanzaron éxitos mediocres y el favor personal debido a sus modales encantadores y naturalezas dulces, se sentían, sin embargo, algo deprimidos y decepcionados a causa de la ignorancia que intentaron corregir con esfuerzos ciegos e inútiles; pero nunca llegaron a comprender que el conocimiento es delicioso porque a uno le gusta; y que ningún esfuerzo de autoeducación puede servir de nada hasta que uno haya descubierto este supremo deleite del conocimiento.

Cabe señalar que este fracaso de una gran escuela en el cumplimiento de su propósito ocurrió hace veinte años, y que ningún organismo educativo ha realizado avances más meditados e ilustrados que los rectores de las grandes escuelas públicas. Probablemente ese grupo encantador.

Si bien la presencia de alumnos de Eton en Coningsby siempre ha sido y sigue siendo representativa, hay cierto carácter caballeresco en el porte elegante y los rostros inteligentes de los alumnos más destacados que uno encuentra allí, lo que habla bien de su actividad intelectual. La cuestión es si no se podría hacer más con el chico promedio.

La función de las escuelas es, sin duda, alimentar a sus alumnos con conocimiento hasta que hayan creado en ellos un apetito sano que seguirán satisfaciendo por sí mismos día a día a lo largo de la vida. Debemos abandonar la farsa de enseñar a los jóvenes cómo aprender, lo cual es una tarea tan afortunada y tan necesaria como enseñarle a un niño los movimientos de comer sin ofrecerle comida; y los estudios que se realizan con el fin de mejorar la mente deben pasar a un segundo plano en el futuro.

Las innumerables cosas que toda persona quiere saber deben hacerse accesibles en el aula, no mediante diagramas, resúmenes y principios abstractos; sino que los niños y las niñas, como el hermanito de Kit, deben aprender “qué son las ostras” comiendo ostras. No existe absolutamente ninguna vía hacia el conocimiento que no sea el conocimiento mismo, y las escuelas deben comenzar, no calificando la mente para manejar el conocimiento, sino ofreciendo los mejores libros que contengan todo tipo de conocimiento que estos “gemelos”, como todos los demás, querían conocer. Tenemos que afrontar dos dificultades. No creemos en los niños como personas intelectuales, ni en el conocimiento como requisito necesario para la vida intelectual. Es una pena que la educación se lleve a cabo a puerta cerrada, salvo por las listas de exámenes que muestran el desempeño de los mejores alumnos de una escuela, la media docena o docena de mejores en una escuela grande. Por muy concienzudos que sean los profesores, es difícil que no den demasiada importancia a su grupo de alumnos que se presentan a los exámenes, y una escuela de cuatrocientos o quinientos alumnos se mantiene o se hunde por una docena de alumnos aventajados.

El fin.